語文教學應堅持“閱讀本位”

〔關鍵詞〕 語文教學；閱讀本位；

寫作本位

〔中圖分類號〕 G633.33

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2013）

21—0074—01

《九年義務教育語文課程標準》（2011版）要求學生九年課外閱讀總量達到400萬字以上，推薦背誦的優秀篇目則有136篇（與舊版課標相比，小學階段增加了6篇，初中階段增加了14篇）。對于新課標的這一變化，有人解讀為“降低了寫作要求而提高了學生的閱讀量”，并據此提出一種針鋒相對的觀點：語文教學是寫作本位而非閱讀本位。

那么，語文教學到底該堅持寫作本位還是閱讀本位呢？筆者以為，還是堅持閱讀本位更有利于培養和提高學生的語文素養。

“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”我們的頭腦要想不斷地有新想法、新創意迸發出來，就必須堅持不懈地通過閱讀這個通道輸入健康而新鮮的精神養分。而只有我們汲取到足夠的精神養分，我們的思想才會達到一定的深度和高度，這時，我們才可能通過寫作這條通道向他人輸出精神養料。顯然，“輸入——消化——積累——輸出”是一個環環相扣的鏈條，在這個鏈條中，我們只有把著眼點放在“輸入”上，才能為向后面幾個環節的轉換打下堅實的基礎，而如果我們忽略了輸入（閱讀）這個環節，或者對輸入（閱讀）環節的重視度不夠，那么，其他所有的環節，特別是處于鏈條末端的輸出（寫作）環節也就無從談起了。具體到語文教學中，如果學生的閱讀量沒有達到相應的要求，或者說教師沒有以扎實有效的閱讀教學為基礎，就想要取得寫作教學的高效率，恐怕也難免會陷入“巧婦難為無米之炊”的窘境。

再說，文貴言之有物，而這“物”，對每一個寫作者來說，都肯定不是與生俱來的，也不是靠別人的點撥、指導就可以源源不斷地擁有的，而應該來自寫作者本人平素的閱讀積累和生活積淀。積累和積淀達到一定的程度，就會形成自己的思想和觀點，這個時候，就會自然而然地產生一種強烈的表達欲望，而這種“我手寫我心”式的表達，也正是寫作者最真實最自然的情感流露，是古往今來寫作者們所極力推崇和不懈追求的寫作態度和文風。

可見，即便是寫作教學，教師也不應該把重點放在寫作方法的指導上，而應該放在對學生閱讀興趣的激發以及表達習慣的培養上，學生只有具備了良好的表達習慣，再加上由大量的閱讀和豐富的生活積淀而成的較為深刻的思想，才能寫出不落俗套、言之有物的好文章。而如果我們的語文教學過于強調寫作本位，反而容易導致教師和學生輕視閱讀教學，造成作文教學的低效甚至無效。須知：“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”啊！

實際上，在現實生活中，如果我們不是從事文字工作或某些專業性比較強的工作，那么，我們可能一兩個月甚至半年、一年都不用寫一篇文章，但一兩個月、半年一年不讀一篇文章、不看一份報紙的人，只怕是少之又少。究其原因，恐怕還在于：個人之于社會，實在是渺小之至，社會并不一定有通過我們哪個人的文字來了解我們的需求，但我們每一個人卻實實在在地有通過各種文字媒介來關注社會、了解社會并進而融入社會的需求。從這個角度來說，語文教學不一定要讓每個學生都擁有比較高的寫作水平，但一定要讓每個學生都具備比較強的閱讀能力。

誠然，我們可以根據一個人寫作水平的高低，對他的閱讀品質（閱讀興趣及閱讀的深度、廣度）做出一個大致的判斷——因為閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的升華，任何一部作品甚至一篇文章，都可以在一定程度上反映出作者思想的深度和廣度——但我們不能因此就斷定語文教學是寫作本位，原因很簡單：沒有閱讀是絕對不可能有寫作的，但沒有寫作卻照樣可以有閱讀；如果說，寫作是更高層次的精神體驗和精神享受的話，那么，閱讀就是較低層次的精神體驗與精神享受，對大多數人來說，他們由于受天資、個人興趣、教育環境（條件）等因素的影響而與寫作這種高層次的精神體驗無緣，但他們不能與閱讀這種低層次的精神體驗絕緣，如果大多數人都跟閱讀絕緣了，那只能說明我們的語文教學是失敗的。

編輯：劉於誠