淺談“活動單導學”教學模式下小學數學小組合作學習策略

在我市強勢推進“活動單導學”教學模式的大背景下，小組合作學習現已經成為學生在課堂上非常必要而且是十分有效的學習方式，也是教師引導學生主動學習的重要途徑. 一段時間內，小組合作模式充分調動了學生學習的積極性，讓幾乎每名學生都投入到學習中來，更可以讓學生在討論中學會傾聽與交流，初步學會人際溝通和交往，發展了合作精神. 在教學實踐中，我發現時間長了，也會有“疲勞效應”，因此我就嘗試著從合作小組成員和小組合作時間等方面作些變化.

首先，合作小組一般是把全體學生按照知識基礎、學習能力、性格特點等的差異進行分組，讓不同特質、不同層次的學生進行優化組合，使每個小組都有高、中、低三個層次的學生. 這是一種遵循“組內異質，組間同質”分組原則的分組方法，我們且把這種合作小組稱作“異質型合作小組”. 這樣分組不但有利于學生間的優勢互補，相互促進，而且為全班各小組之間的公平競爭打下了基礎. 假以時日，這種分組方式也會出現以下一些問題：（1）因小組成員本就不在同一層次，少有共同意見，因此各自為政. 小組成員你說你的，我干我的，表面上圍坐在一起，實際上是一盤散沙. （2）小組中一些成績較好、反應較快的同學總能很快獲得發言機會，其他學生缺少思考的空間和發言的機會，有時即使有發言的機會，其發言內容也會成為“討論熱點”，久而久之便逐漸喪失了討論的信心和興趣，便產生依賴心理. （3）有的小組裝模作樣應付老師，表面上看討論得非常激烈，實際上只是在進行一些無關痛癢的問答，逢場作戲.

針對以上情況，我通過觀察發現，一些平時關系比較好，學習成績相近，有著相近興趣愛好的學生比較容易在一起. 我讓學生在一定的條件下進行同質分組，由于學生層次相近，組內合作十分融洽，組內討論十分熱烈，敢于質疑，而優勢學生也得到更多更廣的思維碰撞，更利于創新意識的激發. 這時，組內競爭轉化為組間競爭和組間交流，教師則要把握好對各不同特質小組、不同層次的引導，設計好各小組合作成果展示環節，以達到較好的組間交流目的. 如對于這樣一道題目（見附題），若采用異質分組的方法，則可能會出現：當一些小組成員還在邊畫邊數時，有些成員可能就提出找4，7，10，…這組數的規律即可很快得出結果，從而壓抑了一些成員探索的積極性. 若同質分組，則層次較低小組的探索時間和空間都可得到保證，對于層次較高的小組，則可以引導思考“如何直接寫出擺20個正方形要用的火柴根數？”或“擺如圖1的梯形呢？”之后再組間交流，讓較多的學生經歷成功的體驗. 所以同質分組也是合作小組分組的一個重要方法. 附題： 亮亮用火柴棒擺正方形：

擺1個正方形 用4根火柴；

擺2個正方形 用7根火柴；

擺3個正方形 用10根火柴；

請問：他擺6個正方形，用多少根火柴？擺20個正方形，要用多少根火柴呢？

其次，小組合作的時間不能局限于課堂上，也要強化課前、課后的小組合作. 課堂是教學的主陣地，課堂上自然應該是小組合作的重要時間，當然我們的研究也不應喧賓奪主，本文只是擬通過對學生在課前、課后小組合作學習的研究，以達到提高小組合作學習有效性的目的. 這幾年，隨著教育機構布局的調整，各地九年一貫制學校也越來越多，筆者曾經有幸作為代表參加過杜朗口中學的“三三六”模式觀摩會（其獨特的授課形式給我們留下深刻印象），我想在合作時間的確定上，該模式能否給我們小學數學教學一點啟示呢？小組活動從課前預習開始，給予學生自己學習的時間和空間，讓學生通過“自己獨立”和“小組合作”解決能夠解決的絕大部分問題；課堂上，為了便于學生能夠充分地交流、合作，教室沒有講臺，學生桌對桌、面對面地就座. 各合作小組討論的學習內容也不盡統一，有的展示預習的重點題目，有的反饋前一天易錯的題目，有的展示拓展提高題，如果遇到難題可跨組詢問、交流. 老師則混雜于各小組之間， 進行點撥、指導. 可見，杜朗口中學的小組合作學習，從課前即開始，并解決大部分教學內容，課堂教學的多數任務也是依靠小組合作解決.

事實上，我們有許多教學內容是需要學生在課前、課后進行相應的活動的. 如教學“小數”時，可事先布置學生以小組為單位到超市去搜集一些商品的價格；教學“百分數的意義”時，從媒體搜集含百分數的資料；教學“數據整理”后，讓學生課后了解“你的身高在班級里是偏高一點，還是偏矮一點？如果不知道，你想想用什么方法便可知道”. 另外，在我們實際教學中，總還是有一些學生的學習任務要拖到課后. 所以，合作小組在課后也是要繼續的，除幫助一部分學生完成學習任務外，還可圍繞課堂內延伸的問題在課后作進一步的探討，也可針對課堂內某一問題，進行實驗或調查研究，通過分工與合作共同完成實踐任務. 由此可見，對我們班已存在的合作小組，加強課前及課后的指導是必要的，對于提高小組合作學習的有效性、持久性大有裨益.

此外，還要注意處理好小組合作與獨立思考的關系. “學而不思則罔”，我國傳統教育歷來重視獨立思考，在小組合作前要給予學生獨立思考的機會，讓學生對學習內容有所了解，有所思考，形成初步的認識，然后要求學生拿出自己的意見參與合作，事后亦要學生反思得失，以求事半功倍. 如在教學“人民幣的認識”后，讓學生思考：買一只55元的書包，可以怎樣付款？大部分學生能提出兩三種方法，通過小組交流，學生的思路被打開，有的小組能得出多達十幾種方法，這時教師再引導學生總結，假如每種面值的鈔票數量足夠，哪些方法方便且貼近我們生活實際？有些方法是同學們為了追求方法多而想出來的，實際情況很少出現. 由此可見，要通過教師的設計把對學生獨立思考的要求貫穿于整個合作學習的過程中. 不經獨立思考的合作學習是不完整的，只從合作學習中得到，不重視獨立內化過程的知識亦是不完美的. 教師在教學過程中，要靈活運用小組合作與獨立思考，讓學生在自主探究的過程中形成自己對知識的理解，在與人合作交流中逐漸完善自己的想法.

總之，活動單導學教學模式下的小組合作學習是符合新課改精神、適合學生學習需求的好的學習方式，但在教學實踐中，教師要把握好時機，恰當地使用，不必拘泥于所謂定論的教學方法，正是教無定法，要敢于創新.