捉住動態(tài)生成 綻放數(shù)學(xué)課堂精彩

一個充滿生命活力的課堂，是由許多靈動的生命體組成的動態(tài)過程. 現(xiàn)在，我們更加關(guān)注數(shù)學(xué)課堂的動態(tài)生成，為學(xué)生搭建展示自我的舞臺，用動態(tài)生成的觀念營造真實、開放的數(shù)學(xué)課堂，及時抓彩、隨機應(yīng)變，適時進(jìn)行引領(lǐng)，讓學(xué)生充分展示思維過程，顯露資源中的“閃光點”. 只有這樣，才能使課堂呈現(xiàn)“柳暗花明又一村，無心插柳柳成蔭”的精彩畫面. 這就需要利用我們獨具魅力的慧眼，去捕捉課堂上的動態(tài)生成，我想要從以下幾個方面去研究：

一、研究教材，期待生成

葉瀾教授指出：教學(xué)成功的重要前提之一就是要重新“激活”書本，使知識恢復(fù)到“鮮活狀態(tài)”. 因此，作為教師，我們要在充分了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、思維特點以及心理狀態(tài)的基礎(chǔ)上，對教材提供的教學(xué)資源用心領(lǐng)悟，深入挖掘，創(chuàng)造性地處理和使用，引領(lǐng)學(xué)生主動地參與并體驗探索知識的歷程. 例如，教學(xué)“年、月、日”這一信息窗時，在學(xué)生初步學(xué)會判斷平年和閏年的方法，即將年份除以4，沒有余數(shù)的為閏年，有余數(shù)的為平年之后，我沒有急于交代對于整百年這種方法并不適用，而是繼續(xù)出示1996年這個年份讓他們判斷，使他們更確定自己的推測. 緊接著，我又問學(xué)生：“2096年之后的一個閏年是哪一年？”學(xué)生們異口同聲地說：“2100年. ”看到學(xué)生對自己的想法非常肯定，我又根據(jù)學(xué)生的提議用多媒體顯示出2100年的年歷，當(dāng)多媒體顯示這一年的2月份只有28天時，學(xué)生十分疑惑，甚至懷疑電腦出現(xiàn)了問題，進(jìn)而強烈地要求知道“為什么”. 因此，在教學(xué)中我很注意讓學(xué)生通過親身經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)錯誤，找到出現(xiàn)錯誤的原因，然后通過師生的共同研究獲取答案. 這樣我們要探究的答案便水到渠成了. 可見我們在平時的教學(xué)中要潛心研究教材，為動態(tài)生成奠定堅實的基礎(chǔ).

二、捕捉亮點，讓生成放光彩

生成的教學(xué)過程是一個漸進(jìn)的、多層次、多角度的非線性序列，它不可能百分之百按預(yù)定的軌道運作，常會生成一些意料之外的新信息、新情境、新思維和新方法. 所以，在教學(xué)過程中，我們應(yīng)該敏銳地捕捉亮點，把握教學(xué)契機，讓生成更加精彩！

學(xué)習(xí)乘法結(jié)合律時，我設(shè)計了“25 × 16”一題，引導(dǎo)學(xué)生觀察數(shù)據(jù)特點，由于已有知識鋪墊，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)“25”這個特殊數(shù)字，并想辦法找到“4”，生成了“25 × 4 × 4”的計算方法，一切盡在意料當(dāng)中. 但還有學(xué)生的手高高地舉著. 結(jié)果卻讓我意想不到：有的同學(xué)想到把16看成2 × 8，然后用25 × 2得50，再乘8，等于400. 有的同學(xué)想到把25拆開，就是5 × 5，再把16拆開，寫成4 × 4，用4 × 5得20再乘4 × 5的積20，也是400. 多樣的方法呈現(xiàn)的是多樣的思路. 這樣，不僅為學(xué)生提供了更廣闊的思維空間，而且可以大大激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)生將更多的個人經(jīng)驗融入學(xué)習(xí)中，使課堂教學(xué)更加豐富多彩.

三、 面對問題，巧妙生成

在實際教學(xué)中，教師對于學(xué)生預(yù)料之中的答案往往是滿意的，對學(xué)生精彩的生成性答案是驚喜的. 其實，在教學(xué)中我們總會遇到這樣或那樣的突發(fā)情況，如果我們能巧妙地處理，又何嘗不是一個鮮活的動態(tài)生成呢？

例如：在教學(xué)“用乘法解決實際問題”時，出了這樣一道題： 某班同學(xué)去春游，每輛車限乘4人，他們租了6輛車，這個班共有多少人去春游？學(xué)生思考后，列出了不同的算式：6 × 4 = 24（人）和4 × 6 = 24（人）. 在教師滿意地肯定學(xué)生的想法，準(zhǔn)備教學(xué)下一題時，一名學(xué)生舉手說：“老師，有沒有可能有別的答案？”顯然，這是教師未曾想到的問題. 但教師沒有繼續(xù)預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，仔細(xì)一想后，又把這個問題拋給學(xué)生：“你能說說你的想法嗎？”那名學(xué)生說：“其實，我想每輛車不一定要坐滿，是不是有一輛車可能只坐了3個人或2個人？”學(xué)生的一席話使大家豁然開朗. 教師沒有就此打住，而是繼續(xù)引導(dǎo)：“那我們就來討論一下，根據(jù)生活中的實際情況，有幾種可能？”學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情一下子又被激發(fā)出來……

當(dāng)我們面對課堂上的突發(fā)情況，要冷靜思考，及時引導(dǎo)，給學(xué)生多一些思考的時間，多一些活動的空間，多一些自我表現(xiàn)和交流的機會，讓他們在探討、嘗試中充分暴露出自己的思維過程，使課堂在生成中綻放美麗.

四、 巧用錯誤認(rèn)識，創(chuàng)造生成

富蘭克林有一句名言：垃圾是放錯了地方的寶貝. 在一切為了學(xué)生的發(fā)展的新課程理念下，課堂生成的一個情境、一個問題、一個信息、乃至一個錯誤都是寶貴的教學(xué)資源，對于這些教學(xué)資源，要適時進(jìn)行價值引領(lǐng)，讓學(xué)生充分展示思維過程，顯露資源中的“閃光點”，順著學(xué)生的思路將“合理成分”激活. 因此，作為老師我們要抓住時機，精心點撥，使學(xué)生茅塞頓開、豁然開朗. 如，在教學(xué)“圓錐的體積”時，在學(xué)生觀察圓錐后進(jìn)行交流，有的學(xué)生說：“圓錐有無數(shù)條高，并且都相等. ”面對學(xué)生的錯誤“發(fā)現(xiàn)”，教師沒有馬上作答，而是引導(dǎo)學(xué)生展開討論、辨析. 首先讓學(xué)生指指、量量圓錐的高，當(dāng)他從頂點沿著側(cè)面指到底面圓周上時，立刻有學(xué)生反駁：“高應(yīng)該和底面垂直，是頂點到底面圓心的距離，所以只有一條. ”在辨析中，大家都明確了圓錐高的含義，并知道圓錐的高只有一條. 在此基礎(chǔ)上，教師趁勢追問：“怎樣來測量圓錐的高？”一石擊起千層浪. 一名學(xué)生拿起空心圓錐說：“只要找到底面圓心，用一根鐵絲穿進(jìn)去直到頂點，這段鐵絲的長度就是圓錐的高. ”“那這個實心的圓錐，難道要在它的底面鉆個孔去測量？”……教室里一片寂靜，大家都在思索，該如何測量呢？突然一生說：“把它靠在墻邊，用體育課上測量身高的方法量……”同學(xué)們頓時鼓起了激烈的掌聲.

當(dāng)我們給予學(xué)生足夠的空間時，學(xué)生就會給我們精彩！我們需要用動態(tài)的眼光關(guān)注動態(tài)的課堂，我們應(yīng)該尊重孩子的智慧，呵護(hù)孩子的思維火花，讓“知識超越教材”，讓“教學(xué)超越課堂”，從而讓教學(xué)更加充滿活力，課堂變得更精彩.