走出小學數學探究性學習的三大誤區

在新課改理念的引領下，近幾年的小學數學課程改革轟轟烈烈，“自主、合作、探究”成為了課堂教學的主要方式. 但在實際教學中有些老師誤解了探究性學習的真實含義，并沒有收到理想的教學效果. 那么，如何走出小學數學探究性學習的誤區呢？

一、走出“活動即探究”的誤區

《數學課程標準》十分倡導學生主動進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式. 因而，廣大教師都十分希望能在課堂教學中充分調動學生的各種感官，讓學生在學習過程中能“動眼、動耳、動口、動手、動腦、動情”，讓課堂熱熱鬧鬧、轟轟烈烈地“動”起來. 很多教師走入了“活動即探究”的誤區.

例如，有教師教學1公頃、1平方千米時，讓學生測一測，親自體驗它們的大小. 帶領學生走上操場，目測、步量一個邊長為100米的正方形，感受1公頃的大小；走上大街，步測1000米的長度，試估計以這一邊為正方形的其他兩個頂點分別在什么位置，體驗1平方千米的大小，進而估計城區面積的大小，結合《社會》課學到的知識，讓學生算出城區人口的密度，為居民娛樂、健身場所等提出規劃建議.

應該說這樣的教學教師顯然是想讓學生通過自主實踐，在實際空間內對1公頃、1平方千米的大小有深刻的體驗. 雖然出發點是好的，但這樣的操作活動顯然還不具備探究性學習的基本特征. 探究性學習活動至少應該具有：學生提出問題或根據問題尋找解決方法，自主地選擇、使用一些方式（工具）進行活動（操作），過程中還要會與人合作，交流自己的思維，并能對自己和他人的操作進行反思和評價.

特級教師錢守旺說得好：教學并不是越熱鬧越好，也并不是笑聲越多越好. 安靜、有序的課堂氣氛也是新課程所追求的. 北師大肖川博士說：讓學生“動”起來是改革的一個目的，但光“動”起來是遠遠不夠的. 讓學生“動”起來是一個好課堂的必要條件，但不是充分條件. 那么，充分條件是什么呢？我想就是要帶給學生充實的精神生活. 如果沒有這個“充分條件”，那么，這個“動”就可能是“亂”，就會停留在表面上的熱鬧，而實質上并沒有帶給學生理智的挑戰、認知上的沖突、內心的震撼和無言的感動. “活而不亂”才是新課程背景下課堂教學追求的理想目標.

二、走出“經歷即探究”的誤區

探究性學習不僅僅是獲取知識的方式和渠道，更重要的是在知識探尋的過程中孕育一種問題意識，親自尋找并實踐解決問題的方法. 在這個過程中，我們往往還是重視其知識獲得功能，而忽略真正“教”學生學習方法和研究方法. 那樣的話，探究性學習實質上成了為探究而探究. 因此，我們在這過程中應讓學生面對問題探尋個性化的方法，強調過程性探索，在經歷和體驗中理解探究性學習所帶來的成功與喜悅.

但僅是經歷知識的認識過程，就能達到探究的目標嗎？我想也不見得. 在平時的教學中，很多教師走入了“經歷即探究”的誤區. 如一位教師上“長方形周長的計算”，這節課是在學生認識了“周長”的基礎上進行的，教師把學生帶到學校的籃球場上，發給每組一條2米長的卷尺，讓學生尋找籃球場的周長、測量周長. 在操場上上數學課？學生感到很新奇，東奔西跑的，左顧右盼的，整理整理隊伍，測量時又出現這樣那樣的問題，一節課就在學生嘻嘻哈哈中過去了，等回到教室匯報時才發現只有少部分學生完成了測量. 至于如何計算，那只能等到第二節課了. 在這節課中，學生是有所體驗，但學會了什么？不必說籃球場周長是否真的需要去實地測量，即使真的去測量，如果沒有事先的精心設計、安排，讓學生明白去籃球場干什么，先做什么，再做什么，按什么程序去測量，那很可能成為一場“鬧劇”.

教師應當引導學生在課堂上學會“思當所思，說當所說，做當所做，記當所記”，如果數學課不能讓學生學會一些數學知識，掌握一些數學技能，理解一些數學思想，解決一些數學問題，那我們可以說，這樣的數學課是一節失敗的數學課.

三、走出“深入即探究”的誤區

中科院戴安邦院士主張把小學數學課堂改成“小型的科學實驗室”，實驗程序并非完全給定，而是開放式的，要求學生自己搜集資料，自己觀察，自己分析，自己總結. 這些與新課改的理念是殊途同歸的，但對小學生而言，是不是說探究的“度”越深入就越好？

事實上，我們發現一些教學內容，盡管教師創設了一定的問題情境，給了學生充足的時間，讓學生去自主探索、去表達交流，但還是達不到理想的效果. 在三年級“移多補少使兩部分物體個數同樣多”的第一次教學時，教師設計一個移圓片的實驗，12個圓片分成不等的兩堆，通過移動使兩堆的個數同樣多. 讓學生從中觀察、概括移動個數的規律，可惜學生很少能夠自主發現規律. 第二次教學時，教師先后通過演示、讓學生填寫事先設計好的實驗表格，組織學生觀察、討論等方法去概括規律，學習的效果就很好. 通過上課、聽課教師的討論，大家認為，第一次教學預期的效果沒有出現的原因是沒有正確估計學生的學習起點. 探究活動也是一項需要經驗的活動，小學生沒有相應的探究方法儲備也沒有相應的探究經驗，因此，自然而然也就失敗了.

以往我們往往把前人總結的現成知識以結論形式教給學生，沒有讓學生明了知識的來龍去脈，這是一個誤區；現在不考慮學生的基礎，不講究一個“度”，什么都讓學生深入探究也是一個誤區. 我們要根據學生的年齡特點，知識的難易程度，學生的經驗積累，靈活安排探究活動.

總而言之，探究性學習是一種比較有效的教學方式，但它也有不足之處，如它比接受性教學方式要多花很多時間，這就決定了課堂教學不可能都采用探究式，而且有些內容也不適合探究. 讓我們走出探究性學習的三大誤區，使我們的數學教學因靈動而精彩，因智慧而閃光！