農村初中數學高效課堂實驗中存在的問題與對策

【摘要】 近三年，我市許多學校開展了高效課堂教改實驗. 這項實驗，改變了傳統的課堂教學方式，“先學后導，問題評價”已深入人心，取得了顯著的教學效益，但農村學校在實驗過程中存在一些不容忽視的問題，筆者做了一些探討，并提出了幾點對策.

【關鍵詞】 初中數學；高效課堂；問題與對策

近三年，在寶雞市教育主管部門的宣傳引導和強勢推動下，我市許多學校開展了高效課堂教改實驗. 在實驗中，我們驚喜地看到了課堂教學發生了翻天覆地的變化. 老師變教為導，淡出講臺；學生自信大方，精彩展示. 但筆者同時也發現了實驗中存在的一些問題，并且提出了應對策略，以期拋磚引玉，推動實驗良性發展.

問題一：實驗老師信心不足，不敢放手

學校要實驗，家長要成績，老師該怎么辦？實驗初期，不少老師對實驗與質量提高的關系認識不清，心存疑慮，缺乏信心；細學韓立福教授“先學后導，問題評價”的教學理論及《有效教學指導手冊》，參加市上組織的實驗培訓后，對其嚴格的教學程序和復雜的管理程序心生敬畏，不敢放手. 部分老師雖然實施了“高效課堂”，但一節課還是滔滔不絕，占滿了學生學習的時間和空間，不敢把課堂開放，不敢活躍課堂，他們往往與學校的檢查小組打游擊，搞形式. 檢查人員一來，就叫幾名學生到黑板上板書，做做樣子；檢查人員一走，他們馬上變臉，繼續“填鴨”，生怕丟掉一個知識點，影響學生的考試成績.

對策：教師的角色轉變是實驗的前提條件

對習慣于傳統教學的老師來說，實驗就是挑戰. 需要老師拿出勇氣，摒棄延續多年的傳統教育教學觀和習以為常的教學行為，重新學習、自我轉變，用新的教育觀念、教學理論武裝自己的頭腦，盡快掌握新的教學方法和教學模式，在理論與實踐的結合運用上下工夫，以適應實驗的要求.

高效課堂教改實驗強調“以生為本”，強調學生的主體地位. 在教學過程中，教師是學生學習的組織者、引導者、參與者，在課堂上要為學生搭建了一個“合作學習、共同探究，自我展示”的平臺，“教師搭臺，學生唱戲”，把黑板還給學生，把講臺還給學生，把話語權還給學生，把自主學習的時間、空間還給學生，把學習的任務和責任潛移默化地轉移到學生的肩上.

問題二：導學案照抄照搬，脫離學情

高效課堂以導學案為基礎，編寫導學案是實驗非常關鍵的一環. 但編寫有難度，費時間，很麻煩，于是有的老師直接拿別人的導學案使用，有的從網上下載，稍作修改或不做修改就給“本土學生”使用，結果導致導學案“水土不服”，從而極大地影響學生的學習效率.

對策：集體分工協作，開發導學案

學期初，由年級備課組統一進度，落實分工，按以下流程編制導學案：

（1）一人主備，制定初稿. 主備人要仔細研究課標、教參、教材、教輔，提前一周編寫，實現二度開發，將教案、學案、練習案“三案”合一，做成電子稿.

（2）集體討論，修改定稿. 主備人將初稿發給各位老師，在集體備課會上，將自己的編制思路、編制內容、可能生成的問題和應注意的事項逐一進行說明. 每位教師提出自己的修改意見. 大家共同討論，形成共識. 編制人做好記錄，修改定稿.

（3）審批印刷，存檔備案. 主備人將修改后的正式導學案，交由備課組長審批、簽字，確定沒問題后印刷，并把電子稿存于學校郵箱中，實現資源共享.

（4）課后再改. 上完課后，根據課堂生成的問題，主備人再次修改，并且做好教后反思記錄，以便今后再次使用.

問題三：結構化預習不到位，有名無實

結構化預習是學生高效學習的第一道“門檻”. 許多數學老師發現：有的學生的預習看似認真、扎實，預習內容填得滿滿的，實則抄襲參考書或同學的現成答案，根本就沒有看書、做題；有的學生預習淺顯，浮于表面，缺乏深入的理解、思考. 課前預習走了過場，成了空架子，沒什么實質. 學生的結構化預習不到位，對學習內容沒有自己的理解和感悟，小組合作就沒辦法搞.

對策：強力抓好學生結構化預習

首先，明確結構化預習的內容——就是預習什么.

教師一定要讓學生知道自己要預習什么？概念性問題包括：定義、法則、性質、公式、定理等；思想方法性問題包括：解題思路步驟、隱含的數學思想方法等；習題性問題就是課后練習、習題.

其次，重視結構化預習的方法指導——就是怎樣預習.

結構化預習要求學生按照“五字訣”：讀、劃、記、練、思. 讀：讀足遍數，熟悉文本內容；劃：勾畫批注，明確重難點；記：記下疑點，生成問題；練：完成導單，檢驗預習效果；思：思著問題讀.

我的做法是“先扶后放”，先示范性帶領學生進行結構化預習，待到學生輕車熟路，再讓學生自己獨立完成.

第三，勤檢查，常評比——保證預習落實到位.

可采用多種方式：教師檢查式、小組匯報式（課前有小組長匯報）、組內互查，等等. 對預習的情況要進行統計，對預習好的同學要給予適當的表揚、鼓勵；對沒有預習或預習不到位的同學要提出再預習的措施，或者結對子幫助其完成預習.

通過結構化預習，要讓學生自己掌握基礎知識、基本技能的50%～70% ，為小組合作學習奠定良好的基礎.

問題四：小組構建不合理，合作交流流于形式，缺乏實效

在學校組織的聽評課活動中，我常常發現：有些小組活動被某些“活躍分子”壟斷，其他成員陪坐，人云亦云，盲目隨從，沒有自己的觀點和見解；有些小組很快完成了學習任務，而有些小組拖拖拉拉，不能按時完成. 究其原因：主要是教師分組時，沒有充分考慮到學生的個性、學習水平、語言表達等方面的差異，分組不合理.

對策：異質分組，合理分工

把全班同學按成績、性格、性別、口才、能力等合理搭配，六至八人編成一個小組，對桌而坐，每個組員按角色分工，如輪流擔任匯報員、展示員、記錄員、聯絡員等，各司其職. 兩位匯報員負責本組回答和提出問題等回答任務，展示員負責投影或板書等展示任務，記錄員負責記錄組內同學完成學習的情況等任務，聯絡員負責與其他小組協調或與老師聯系等聯絡任務.

問題五：小組合作過程中，教師指導缺失或不規范

實驗初期，出現兩種極端：有些教師閑轉圈，或靠邊站，把黑板、講臺全都交給了學生，整節課都讓學生活動，“生進師退”，對學生的學習缺乏必需的指導和及時的反饋評價；而有些教師卻反應過度， 學生一說錯就喊停，打斷了學生的思路.

對策：適度把握，適時點撥、引導、評價

其實，對“生進師退”要辯證看待. 沒有永遠的生進，也沒有永遠的師退. 高效課堂，雖然主張以學生活動為主，但并不等于老師把課堂完全交給了學生，老師必須導演和控制，什么時候介入，要把握火候，恰到好處. 對某一問題，學生無法討論清楚、爭論不休時，要馬上介入，跟進指導；一名學生的回答，其他學生難置可否，教師要及時評價，等等.

問題六：重于過程，疏于檢測

有的老師把課堂測評移到課下，當堂檢測成了一紙空談；有的測評習題設計沒有梯度，難以給不同層次的學生提供展示的平臺.

對策：重視檢測，分層設計測評題

（1）調控好整堂課，預留15%的時間用于檢測.

（2）分層設計測評題. 可分兩部分：第一部分為基礎訓練，面向全體學生；第二部分為拓展訓練，針對學優生.

高效課堂教改實驗是我們在課改中遇到的新鮮事物，摸著石頭過河，出現這樣那樣的一些問題在所難免. 但是，只要我們不斷探索，不斷反思，不斷積累經驗和教訓，在摸索中前進，在前進中完善，我相信這項教改實驗最終會結出累累碩果.

【參考文獻】

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