制造矛盾 誘導探究

經過多年的教學實踐，我始終注意把學生的認識發展組織在矛盾的運動中，使教學過程成為“不斷地揭示和呈現矛盾→引導學生分析矛盾和研究矛盾→解決矛盾”的過程.下面結合幾個實例談談我的一些做法：

一、在知識的銜接處制造矛盾，誘導探究

教學一位數除兩位數：75 ÷ 3 = ？

1. 出示甜點

我首先出示60 ÷ 3 = ？15 ÷ 3 = ？學生算完上述兩題后，提問：計算這兩道除法題時你們感覺怎樣？

生：很好算.

接下來讓學生編題，學生可以編出一串：30 ÷ 3 =？60 ÷ 2 =？24 ÷ 3 =……

問：這些除法題為什么好算？

生：因為這些除法題都可以用乘法口訣來算.

2. 制造困惑

在學生對于好算的除法有了較為深刻的體驗后，我才出示：75 ÷ 3 = ？

學生算出結果后，教師追問：這道題你們是怎樣算的？

追問：算這道題的感覺與算上面這些題有什么不一樣？

生：上面兩組題好算，這道題比較難算，不能直接用口訣.

師：學到這里你有什么想法？

師誘導：有什么辦法使這道題也能像算上面的題那樣好算呢？

原有的經驗不能解決這樣的問題，造成認知的沖突，這樣常常能激起學生欲罷不能的探究熱情. 就在學生形成了對于除法都好算的得意心理后，出示75 ÷ 3 = ？ 讓學生知道已有的好算的經驗不能解決所有的問題.

3. 點撥出路

在學生處于上述心求通而末達的“憤悱”境地時，予以點撥，指著這三道題：60 ÷ 3 = 20，15 ÷ 3 = 5，75 ÷ 3 = ？“大家試著把這三道題聯系起來好好觀察被除數，看看能不能得出使75 ÷ 3好算的辦法？”學生恍然大悟.

生：算下面這道除法題的時候可以像算上面兩道除法題那樣來想. 即75可以分成60和15，60 ÷ 3 = 20，15 ÷ 3 = 5，20 + 5 = 25.

師：接下來我們用這種方法試著算幾道題：36 ÷ 2 = 48 ÷ 3 = 90 ÷ 5 = ……

在學生感到75 ÷ 3不好算，產生失衡的時候，引導他們著力溝通這道題與60 ÷ 3，15 ÷ 3兩題的聯系，學生在捕捉聯系、發現竅門的過程中不知不覺地經歷著知識經驗的遷移與同化，認知矛盾趨于平衡，認知結構得以拓展，輕松愉快地解決了矛盾.

二、故意示錯制造矛盾，誘導探究

三、在操作過程中制造矛盾，誘導探究

不把全部教學內容和盤托出，而是有意識地制造一定的矛盾和空白地帶，讓學生自己去推測和操作驗證可能的結論. 1. 把知識的學習過程變成有趣的“迷宮探寶”，再以總結補充知識的方式清除懸念.

2. 先讓學生陷入“山窮水盡疑無路”的絕境，再顯“柳暗花明又一村”佳境來誘導探究.

以面積單位的教學片斷為例說明

面積單位的引入：

我出示兩個平面圖形 圖1和圖2，問：哪個大？讓學生在疊一疊，折一折，拼一拼中知道圖2比圖1面積大. 接著繼續問：那大多少呢？學生感到為難，用所學知識難以解決. 這樣的教學使學生處于一種不安狀態. 這時教師指導學生用方格去度量. 使學生體會到小方格在面積中起著重要作用. 當學生沉浸在成功的歡愉中時，我又把要比較大小的兩個平面圖形劃成大小不同的方格，再讓學生用同樣的方法去解決. 這就造成認識上的矛盾，把學生的思維逼到了絕境，再讓他有“柳暗花明”的境地 . 這樣在操作中，使學生明白度量面積時用大小相同的方格的必要性. 最后提出度量面積時要有統一的單位——面積單位

四、利用學習內容與生活感知錯覺制造矛盾，誘導探究

在學習了分數大小的比較后，我創設生活情境：有兩根干蔗，用布包住一部分，已知露出的部分分別占各根的和，哪根更長？學生已學習了分數大小判斷方法，知道，于是很快作出判斷：上面一條長. 教師揭開謎底：下面一條長. 在學生驚訝之余，引導他們探尋判斷錯誤的原因，更深入地理解了分數的意義. 實踐證明，有目的地設計一些容易做錯的題目，展示錯誤，造成“懸念”，有助于提高學生的學習興趣，培養學生的學習的主動性.