如何在數(shù)學創(chuàng)新型課堂中培養(yǎng)學生會“問”

愛因斯坦曾經(jīng)說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅僅是一個教學上的或者是實驗上的技能而已，而提出新問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”

從大力開展創(chuàng)新教學的課堂改革出發(fā)，從培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的時代要求出發(fā)，我們需要關(guān)注并研究如何鼓勵孩子和教學生“會問”。無疑，這是一項藝術(shù)，作為一名教師應該從日常教學的點滴抓起。

一、學生“會問”的前提：更新教師的教學理念

1.要關(guān)注學生的主體性

教育需要創(chuàng)新，這就要求教師對學生的培養(yǎng)的目標導向和重心從“學”到“問”和“做”。絕大多數(shù)數(shù)學教師都已認識到“滿堂灌”是一種不好的教學方式，于是就以“滿堂問”加以取代，這也未必可取。

李仁甫老師題為《“滿堂問”比“滿堂灌”更殘酷》中指出教師“滿堂問”的初衷是想用環(huán)環(huán)相扣的問題抓住學生的注意力，使學生精神緊張起來，力圖達到提高課堂效率的目的。殊不知，教師這種“滿堂問”的做法導致的結(jié)果只能是事與愿違的。因為學生在“答”的過程中，是作為一個“信息受體”而出現(xiàn)的。搞得不好，教師在課前精心設(shè)計的諸多問題就只能成為牽著學生鼻子走的一種手段。學生在這一個個問題面前難免有被“審”的感覺。這樣一來，學生何來主體性可言，又何來生發(fā)問題的自由呢？

相反，如果我們能營造一種新的課堂教學氛圍，讓學生也有機會成為“問”的主體，成為一個“信息源”，那么，學生學習的積極性和主動性將被大大激發(fā)，因為“發(fā)問”總是以積極思考為前提的。教師與其“給”學生十個問題，不如讓學生自己去發(fā)現(xiàn)、去“產(chǎn)生”一個問題。讓學生“會問”首先是讓學生“能問”，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。

為此，教師要給學生提供“問”的機會和空間，在學生有了“問”的機會后，教師才有可能去逐步培養(yǎng)學生的“問題意識”。教師通過引導學生“帶著問號”學習，來誘發(fā)學生提出高質(zhì)量的問題，并鼓勵學生“問得妙”。

2.要關(guān)注教師的民主性

課堂是否是學生學習的終點，教師是否就是終結(jié)的裁判？這個問題理論上并不難回答，可實際教學中，我們還是習慣在課上“達難達之情，狀難狀之景”，使出渾身解數(shù)，窮盡的卻是學生探索的興趣。公開課就是一個典型的例子，為了體現(xiàn)課堂的密度和深度，面對學生被激發(fā)出來的問題，教者常常剎車；我們平常教學也常常因為要“有的放矢”，不惜挫傷學生發(fā)問的熱情……作為教師，當然要義無反顧地保護學生的問題意識，讓學生的思維盡可能發(fā)散出來，然而，課堂的時間和空間畢竟有限，要解決好這一矛盾，就要開放課堂教學。

課，不必上得滴水不漏，無問題可出的課堂才是真正的大問題。我們要為學生營造更廣闊的學習空間，甚至讓他們將困惑帶出課堂，從而真正使課堂教學走向開放。

二、學生“會問”的實現(xiàn)：實踐新的教學策略

1.多“問”

許多教師備課時都能注意多多設(shè)問，然而，再優(yōu)秀的教師也不可能各個問題都設(shè)計得切合學生。要避免這種問與學的脫節(jié)，還要在學生中多問。我一直堅持在課前向?qū)W生征集疑問，用小紙條，或在班上專設(shè)“問題簿”——每個學生都可以在上面涂抹幾筆。教師可當眾解惑，個性問題亦可悄悄在后面補加幾筆。學生一直把它當寶貝四下相傳——關(guān)注本身就是良好的開端，我認為重心不在于形式，關(guān)鍵在于重視和堅持，堅持下去就會大有成效。

2.善“問”

起初征集到的“疑問”往往雜亂，要聚合學生問題的方向性和目的性，還依賴于教者的多多“激問”。

首先，要讓少數(shù)帶動多數(shù)，私下里、課堂上，給提問的人以贊賞、指引，對提不出問題的報以寬容和鼓勵，營造“激問”的情愿氛圍。其次，在課堂上，教者要善于制造“糾紛”，讓學生在爭端中起疑。

例如：在一節(jié)復習課上，有這樣一個“反比例函數(shù)”的綜合題：如圖，Rt△ABC的直角邊BC在x軸的正半軸上，斜邊AC上的中線BD的反向延長線交y軸的負半軸于點E，雙曲線y=■（x>0）經(jīng)過點A，若△BEC的面積為5，則k的值為（ ）

A.■ B.5 C.10 D.■

教師只拋出了一個問題：“你能從原題條件中得到哪些結(jié)論？”問題剛拋出，學生立刻爭先恐后說起來：“感覺S△BCE應該是k的一半。”“S△BCE=S△DBC”“哦，那S△ABD=S△DBC=5”，可是為什么“S△BCE=S△DBC？”“過點D作DF⊥BC，垂足為點F，那么△OEB≌△FDB，所以O(shè)E=DF，所以S△BCE=S△DBC啊！”“不對，△OEB≌△FDB這不一定成立的。”“S△ABD=S△DBC這是一定成立的！”……

3.追“問”

一堂課結(jié)束了，復習前面的知識時，學生往往興致不高。因為經(jīng)歷了前番熱烈的爭論之后，學生的心大多沉寂了。記得在教《圖形的鑲嵌》一節(jié)課時，學生已總結(jié)并達成共識：研究多邊形能否平鋪地面這個問題時，只要看在同一點處的幾個內(nèi)角之和是否為360°此時提出了一思考問題：正五邊形和正十邊形組合能否平鋪地面呢？學生立馬動筆算起來，最后達成統(tǒng)一認識：可以的！這時教師可以追問一句：“真的可以嗎？你能把這個圖給設(shè)計出來嗎？”可謂一石激起千層浪，學生的問題一下子奔涌而出。

4.留“問”

課堂上，學生太活太快的問題常讓你始料不及。如果你未經(jīng)思考，怕不是一兩句就能解釋清楚的吧！怎么辦？不如就向?qū)W生“投降”，先贊賞他問題的質(zhì)量，再鼓勵學生課后收集資料，下節(jié)課來幾分鐘“群舌戰(zhàn)”。此舉既是對文本的再認識，也培養(yǎng)了學生的思辨能力。不僅如此，我近幾年還一直嘗試一堂課之后留一、二分鐘，鞏固學生的“疑問”，師生共同歸納本課疑點，讓學生帶點困惑走出課堂。當然既然留下問題，就要解決好它。可指定人手，搞個專題演講，或來幾組對抗賽，前3分鐘教師只作觀眾，后幾分鐘師生互評。如果言猶未盡，或者再發(fā)創(chuàng)出新的思維火花，將可問題再布置下去，讓課堂教學永遠成為新問題的焦點。

只有當學生的問題一直被教師重視著，關(guān)注著，并得到妥當?shù)亟鉀Q，學生發(fā)問的潛力才會被驅(qū)動，問題才會迸發(fā)。然而，課堂師生對話的空間畢竟有限，為此，教師要努力架設(shè)課外師生對話的橋梁。不拘形式，多方解問。共性的問題集中講，個性的也不可忽視：和學生促膝談心時，順便解惑；與學生私下里傳幾張條子；在學生的作業(yè)上，日記中，寫上幾句相關(guān)的答案。學生會因為你和他的“秘密”，而與你親近許多，問題自然呼之欲出了……■

（作者單位：江蘇無錫市山明中學）