巧用生成資源，演繹精彩課堂

科學課堂呈現的是對未知的挑戰，是充滿活力的“歷險式”的課堂。在這里，學生的探究欲望會得到極大的滿足。但在課堂上往往會“節外生枝”，這種不確定性中蘊含了豐富的生成性?！犊茖W（3—6年級課程標準）》中指出：要在科學課的教學過程中，充分利用好教學過程中生成的有益教育資源，以實現教育資源的價值最大化，從而提高科學課的教學效率。

如何有效利用科學課教學過程中的生成資源呢？筆者認為，應該靈活根據情況的變化不斷調整自己的預設，在學生的真實認知點上綜合把握。應學生而動，應情境而變，敏銳捕捉不期而至的生成點，才能演繹出不曾預料到的精彩。

一、巧用學生的爭論，激發科學探究

隨著學生課堂主體性的增強，產生質疑、反駁、爭論的機會增多，師生之間、生生之間常常會產生認識上的沖突。教師應從學生困惑的焦點、理解的偏差、認識的沖突上去捕捉有用的信息，從而激發科學探究。

【案例1】

在上《我們周圍的土壤》一課時，有一個教學環節是讓學生看一看土壤里有哪些小動物，說說它們有什么作用。正當大家仔細觀察時，一向愛哭的李宇軒同學突然哭了起來。原來，他在用手碾碎土壤尋找里面的小動物時，不小心把里面的一只螞蟻捏死了。了解事情的起因后，喜歡助人的邵康說：“這有什么好哭的，反正螞蟻是害蟲。”

“你是怎么知道的？我就不這樣認為。”素有“小博士”之稱的余凱反駁道。

這時全班的孩子你一句我一句，各抒己見，課堂上一下子熱鬧了起來。面對這個突發事件，教者猶豫了一下，但還是決定讓學生討論下去。于是，一場螞蟻是益蟲還是害蟲的爭辯開始了。

生1：“我認為螞蟻是益蟲。因為我看到螞蟻經常搬運一些動植物的尸體回去當食物，沒有它們，地球上不會很臟嗎？”

生2：“我不同意。我覺得螞蟻是害蟲，有一次一只螞蟻爬到我身上后咬我了，又疼又癢。”

生3：“我也覺得螞蟻是害蟲。大家聽說過‘千里之堤，毀于蟻穴’嗎？你們看，它們不光會咬人，還會破壞堤壩、造成洪水呢！”

生4：“我反對。我認為螞蟻是益蟲。我們不是學過《螞蟻和蟈蟈》這篇課文嗎？老師都讓我們學習螞蟻的勤勞呢。”

師：“同學們，你們說的都有道理，我們能說螞蟻一定是益蟲還是害蟲嗎？”（教師對孩子們的發言進行了引導。）

生6：“老師，我知道了。螞蟻在有的方面是害蟲，有的方面就是益蟲，要從這兩方面看螞蟻。是嗎？”

課堂上螞蟻的意外死亡引發了螞蟻是益蟲還是害蟲的爭辯。顯然是一個突發事件。教者沒有放過這個教育契機。孩子們以積極主動的態度參與了“螞蟻是益蟲還是害蟲”的辯論，激發了探究的興趣。在這個過程中，不僅培養了學生們的質疑能力，還培養了他們的合作能力、善于表達各自見解的能力，更重要的是培養了學生科學地對待生命體的情感與價值觀。也許從此，他們在遇到類似的問題時，會這樣思考：毛毛蟲是害蟲嗎？故意踩死一棵小草對嗎？對于孩子來說，學會這樣思考問題，確實很重要！

二、巧接學生的提問，促進科學探究

好奇心、愛提問是科學家的重要品質。提出一個問題比解決一個問題更重要。牛頓從“蘋果成熟后為什么不掉到天上去”的問題中發現了萬有引力；大科學家伽利略發現教堂里的吊燈在風中不停擺動，引發了“吊燈擺動的快慢和什么因素有關”的思考。問題促進了科學探究，于是發現了擺的秘密。可見，問是深入的階梯，是前進的橋梁，是促發的引信，是覺悟的契機。教師必須重視課堂生成的有效提問，注重激發學生興趣，激活主體思維，促進科學探究。

【案例2】在觀察種子的內部構造時，有學生舉手：“老師，我們組的蠶豆里有蟲子?！逼渌M也趕緊看自己的蠶豆里有無蟲子?！拔覀兊男Q豆沒有蟲子?！薄拔覀兊男Q豆里也有蟲子?！备餍〗M紛紛說著自己的發現。這時，有同學便開始提問了。

生1：“為什么有的蠶豆里有蟲子，有的蠶豆里卻沒有蟲子？”

生2：“老師，蠶豆這么硬，蟲子是怎么鉆進去的？”

生3：“這是什么蟲子？”

生4：“這種蟲子是不是喜歡吃蠶豆？”

生5：“是不是蠶豆放長了就長蟲了？”

生6：“不對，我家的蠶豆沒放多久也長蟲了。”

生7：“是什么蟲卵掉進去了嗎？”

——顯然大家的注意力已經不再是觀察蠶豆，而是被“蠶豆里怎么會長蟲子”的問題吸引了。教者沒有打斷學生的討論，時間過去了五六分鐘。

師：“蠶豆里怎么會長蟲子的？同學們這個問題提得很好。但接下來，我們還有其他的任務。如果大家有興趣的話，可以課后請教大人，也可以用一些蠶豆做實驗，看誰能發現蠶豆長蟲子的秘密?！?/p>

面對突然出現的小蟲以及學生提出的與本課無關的問題，教者沒有按照教學設計至上的傳統做法，置學生的提問于不顧，而是機智地在保護學生探究興趣的前提下，敏銳地捕捉生成性的提問，真正以學生的需求與發展為本，因勢利導，變“干擾因素”為有利的教育資源，進一步促進學生在課外探究。

三、巧取學生的回答，深化科學探究

在課堂上，學生常會有一些非常有意思的回答，如果教師能及時捕捉到其中有意義的部分，追根究源，就會使課堂上出現別具一格的閃光點，得到意想不到的效果，從而深化科學探究。

【案例3】在《我們吃什么》的教學中，當各組完成分類，教者請其中一組上來，按照葷、素的分類標準把食物卡片擺好，然后問：“對他們的分類還有不同意見嗎？”教者原本的意圖是讓學生說說其他不同的分類方法和這組葷、素的分類是否有錯誤，然而意想不到的回答出現了：

生1：“火腿腸不是屬于葷類。因為它里面有面粉，面粉是素類?！?/p>

——在大家的印象中，普遍認為火腿腸屬于葷類。教者之前的預設也把火腿腸歸為葷類，面對意外的回答，當時愣了一下。

師追問：“那你認為火腿腸屬于葷的還是素的？”

生1：“可以說是素類。”

——這下一時激起了千層浪，其他同學紛紛舉手發表不同的意見。

生2：“火腿腸主要是肉做的，應該分為葷類?！?/p>

生3：“火腿腸是素類，有面粉存在?！?/p>

——教者面對突發的回答，干脆讓他們放開說，這時的教學已脫離了原來的預設。

生4：“我認為火腿腸應該是葷素混合類的食物?！?/p>

——當有學生提出這個新觀點后，教者立即肯定了他的回答，并提醒大家找證據。大家在火腿腸的包裝袋上發現有好幾種配料，有火腿、鹽、面粉等，的確是屬于葷素混合類的食物。

本教學片斷中，面對學生出乎意料的回答，教者雖然沒有預設到，但能巧妙抓住生成資源，讓學生通過思維的碰撞進一步深化科學探究，收獲了意料之外的科學結論。其實，只要教師留心，巧取學生回答中有價值的信息，都可以引發學生天生的求知欲和培養質疑精神，引導學生深入思考，拓展學生認識事物的思維。這也體現了科學課的特征。

四、巧抓學生的錯誤，拓展科學探究

布魯納曾說：“學生的錯誤都是有價值的?！边@就要求教師在學生答案不完整和錯誤時，不要輕易做出評價，更不要貿然否定，要善于把錯誤轉化為可用的教學資源，提高教學效果。

【案例4】在教學《磁鐵的性質》一課中，學生通過探究，發現每個磁鐵都有兩極，教師正準備下一個教學環節的拓展時，有一位學生一不小心把一塊條形磁鐵摔成了兩段。學生的注意力一下子轉移到這塊摔斷的磁鐵上，都在等待教師如何批評這位同學。面對這一意外，教師沒有批評這位同學，而是舉起這根摔斷的磁鐵問學生：“這根摔斷的磁鐵還有兩極嗎？”這個問題一下子激發了學生的探究興趣。

生1：“還有兩個。”

生2：“我認為只有一個，因為另外一個已經摔掉了?！?/p>

師：“那到底有幾個，如何去研究呢？”

生3：“我們可以通過實驗來研究?！?/p>

師：“怎么實驗？”

生3：“用斷磁鐵吸回形針?！?/p>

——于是，教師請這位學生上臺演示斷磁鐵吸回形針，結果發現斷磁鐵兩端都能吸回形針。

師：“你們有什么發現？”

生4：“斷磁鐵也仍然有兩個極。”

師：“那么這兩個斷裂處的磁極特性還是否相同呢？”

——有一部分同學認為一樣，一部分同學認為不一樣。

師：“哪位同學有辦法證明一下你的猜想？可以上臺給大家演示。”

本案例中，學生摔斷磁鐵就是一個“失誤動態資源”。應該說，該意外完全偏離教學設計方向，出乎教者的意料。但教者能變學生的錯誤為促進學生發展的資源，巧妙地為學生“點撥導航”，使教學沿著更佳的軌跡運行，使學生的個性在“動態生成”的課堂上得到尊重和張揚，進一步拓展了科學探究。

蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到上課的所有細節，而在于能根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的調整和變動?！痹诳茖W課堂中，只要我們時刻留心捕捉“時機”，使之成為學生學習知識、增強能力、培養感情的催化劑，再輔以藝術的處理，合理、適度地調控，就能演繹出精彩的課堂。■

（作者單位：江蘇常州市武進區九里小學）