對教育定義的思考

【摘 要】本文從我國權威的幾種教育定義中總結出教育定義存在的問題，即突出社會和教育者的地位，而忽視本該占主體地位的受教育者，并且過分強調社會因素對個人發展的影響。《國際教育標準分類》中對教育的定義，強調交流、主張學習者的主體性地位。并通過對1976年教育定義和1997年教育定義進行比較，分析了1997年教育定義對我國教育定義的啟示性作用。

【關鍵詞】教育 教育的定義 《國際教育標準分類》 學生主體性

【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）09-0022-03

一 問題的提出

人們對教育并不陌生，可以憑直覺知道教育是什么，唯有給教育下精確的定義并不容易。① 教育與人類相伴而生，但究竟教育是什么，即使是教育理論界也是眾說紛紜，至今仍沒有統一的定義。

教育學之父夸美紐斯認為，人人具有知識、德行和虔信的種子，但這種子卻不能自發地生長，需要憑借教育的力量，只有受過恰當的教育之后，人才能成為一個人。② 他雖沒有直接給教育下定義，但以上說法是他對教育的一種解釋。

英國教育家洛克提出“白板說”，主張人心是白紙，“人心沒有天賦的原則”，通過教育可以使學習者掌握知識和德行。

提倡“自然教育”的法國教育家盧梭認為，教育的任務是使兒童從社會因襲的束縛中解放出來，“歸于自然”，培養自然人。

19世紀，德國教育家赫爾巴特在其代表作《普通教育學》中提出了作為一門獨立學科的教育學的理論體系。他說：“教育作為一門科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；后者說明教育的途徑、手段與障礙。”③他的教育目的就是“德行”，教育途徑就是“教學”。他認為，不存在“無教學的教育”和“無教育的教學”。④

烏申斯基從廣義和狹義兩方面論述了教育。他認為廣義的教育是無意識的教育，大自然、家庭、社會、人民及其宗教和語言都是教育者。在狹義的教育中，學校是負實際責任的教育者和教師是教育者。完善的教育能使人類的身體的、智力的和道德的力量得到廣泛的發揮。⑤

杜威則從實用主義哲學出發，提倡“教育即生長”。他給教育下的定義是：“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力。”⑥

由此，我們可以看出，不同時期的教育家根據自己的哲學觀提出了對教育不同的見解，可謂仁者見仁，智者見智。但是，他們主要都是從教育的作用和任務這兩個角度提出教育是什么，而并沒有給教育下一個完整的定義。

在我國古代，《中庸》提出：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。道也者，不可須臾離也；可離，非道也。”“修道”不但是教育的目的，更是活動過程。《學記》稱：“教也者，長善而救其失者也。”東漢的許慎在《說文解字》中說：“教，上所施，下所效也。”韓愈在《師說》中也提到：“師者，所以傳道，授業，解惑也。”教育界一般認為，教育一詞最早見于《孟子·盡心上》：“得天下英才而教育之，三樂也。”“上所施，下所效”的方式演繹了中國兩千年來傳統的教育模式。

目前，我國常見的教育定義大致有以下幾種：（1）教育是培養人的一種社會現象，是傳遞生產經驗和社會生活經驗的必要手段。（《中國大百科全書教育卷》）（2）廣義的教育是指以影響人的身心發展為直接目的的社會活動。狹義的教育是指由專職人員和專門機構進行的學校教育。（《辭海》）（3）教育是傳遞社會生活經驗并培養人的社會活動。通常認為：廣義的教育，泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發展的各種活動。（《教育大辭典》）（4）教育是一種社會活動，它區別于其他社會事務的本質屬性就是培養人。（潘懋元主編《高等教育學》）（5）教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目的的社會活動。（葉瀾著《教育概論》）（6）廣義的教育是泛指一切增進人們知識、技能、身心健康以及形成或改變人們思想意識的活動。（南京師范大學教育系編《教育學》）（7）教育是培養人的社會活動，這是教育的質的規定性或教育的本質。（王道俊、王漢瀾主編《教育學》）（8）教育是培養人的一種社會活動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本方式。（袁振國主編《當代教育學》）

以上定義可以分為兩類。一類是從現象層面出發，教育是一種社會活動或現象，本質是培養人；另一類是從教育者角度出發，突出教育者的地位，強調教育者對受教育者的影響，而受教育者的地位卻被忽視了，在教育過程中忽視了他們主觀能動性的發展。由此可見，在理論上亟待解決以社會或教育者為中心而忽視學習主體——學生的地位問題，只有在理論上糾正這一誤區，實踐中才能更好地突出學生的主體作用，發揮學生的主觀能動性，使學習真正成為學習者自己的事情。

二 研究進展

1979年，于光遠先生曾提出，把教育科學分為兩大門類：一是“教育社會現象學”；二是“教育認識現象學”。它們分別是把教育當做社會現象和認識現象來研究的。他還提出教育的三體論：即主體、客體、環境三體，三者相互作用。學生、教師、環境是教育過程中的三個要素。他對教育認識現象學的理解，脫離了把教育只看做是教育者向受教育者施加影響的一面，給予了認識的主體——學生在教育中應有的地位。⑦

1981年，顧明遠先生發表了《學生既是教育的客體，又是教育的主體》一文，引起了教育界的爭論。隨著國外先進教育理念的引入和我國教育改革的深入，學生在教育中占主體地位這一觀點逐漸深入人心。

20世紀90年代中后期，項賢明先生在其博士論文《泛教育論》中說：“教育是作為主體的人在共同的社會生活過程中開發、占有和消化人的發展資源，從而生成特定的、完整的、社會的個人之過程。”⑧ 他認為，人的生長發展在本質上是一種生命現象，與無機界的簡單變化不同，它的本質特性就是主動的“生長”，而且是所有生命的生長中最高級、最復雜的，因此來自外部的“改造”不足以全面概括教育這種人成為人的活動的本質，全面的教育觀應當是內在地包含了“改造”的“生成”教育觀。⑨ 此種教育觀則完全是從學生發展的角度切入的。

20世紀90年代末，以吳宗熿先生為首的“主客體關系學”研究課題組寫了《教育是什么》一書，試圖用主客體關系的理論來論述教育問題。他們認為，人與其他生物一樣，總是力爭生存和發展，要生存和發展就要趨利避害，因此教育屬于人的趨利避害的活動。⑩ 他們認為，“人的教育，或者狹義的教育，應該定義為‘智能的積累遺傳’，這是人的教育的基本特征，也是人的教育的‘本質’。”○11 這一觀點說明了教育研究不應只停留在外在的教育行為上，還應該深入到受教育者接受教育的內在機制上。

2003年，顧明遠先生發表了一篇名為《對教育定義的思考》的文章，他認為，要給教育下一個科學合理的定義，需要認真分析教育的各個要素，厘清各要素之間的關系。教育的基本要素有：教育者（教師、父母、長者）、受教育者（學生、兒童）、教育影響（或稱環境，具體指教育內容、教育手段），有了這三者就可以構成教育活動。他認為，三者的關系是動態的，不同階段重點不同。在幼兒時期，兒童的生存及認知能力還很差，知識極有限，教育者就起著很大的作用。隨著兒童年齡的增長和自身知識的增多及能力的增強，受教育者的主體作用逐漸增強。他強調教育的民主化和個性化，提出發揮學生的主體性，強調學生在教育中的主觀能動性，把學生作為能動的人來看待，然而并不排斥教師的主導作用。但是，他并沒有給教育下一個明確的定義。他說，“可能世上最普遍的事物，對它下定義最困難。教育這個活動再普遍也沒有了，要給它下了科學的定義恐怕也不是件容易事。”○12

2005年，成黎明和姚利民在《對教育定義的幾點思考》中指出，“教育定義的變化是永恒的，過去是，現在是，將來還是。從這一意義上說，想獲得對教育的終結定義是不可能的。教育與時代的結合要求我們深刻地認識同時代的教育的本質。只有揭示同時代的教育的深刻的內涵，這樣的教育定義才具有現實意義。”○13在給教育下定義時，要從教育事實出發進行分析，與同時代的社會背景相結合，實現向絕對真理的接近。

2008年，梁玲萍在《試論教育的定義》中指出，在給教育下定義時，應該從結合哲學、社會學、教育學、經濟學等眾多領域給教育做一個更好的詮釋。“在考慮教育這一事物時，要從兩方面進行：一方面，教育具有時代性，在階級社會中教育還具有階級性；另一方面，教育具有地域性，在不同的國家、民族、地區的教育也不同。”○14 同時，還可以從教育的構成要素入手。“在給教育定義時一個首要的大前提，就是教育是人特有的社會活動，任何事物的本質都是由其內在組成要素的矛盾運動所體現的。在把握一事物的概念時，要從它的組成要素考慮，其中人是一個最重要的考察內容。”○15

肖川教授在《“教育”概念的詞源考古與現代研究》中從廣義和狹義兩方面給教育下了定義。“廣義的教育是指有意識地以影響人的身心發展（身體能力、思想、品格、道德、知識、技能、態度、情感、價值觀等趨善、向善、從善）為直接和首要目標的一種社會實踐活動。這是對‘教育’的一般性定義。狹義的教育即學校教育，它是由專門的教育機構，包括幼兒園、中小學和高校，由專門的教學人員實施的有目的、有計劃、有組織的，以系統地、科學地、全面地影響學生的身心發展為直接和首要目標的專門化教育活動。這是對‘教育’的特殊性定義。簡單來說，教育是在合適的環境中，教育者利用人道的方法，通過有意安排的計劃、內容和組織，通過施加、引導和影響受教育者的身心、思想與行為向真、善、美正向改變，從而達到預期的目的和目標的一種人類善的社會實踐。”○16

三 《國際教育標準分類》中教育的定義

《國際教育標準分類》不是試圖為教育提供一個全面的定義，也不是為哲學概念、教育的目標或內容強加一個國際性標準。事實上，對于任何一個特定的國家，至少在文化傳統、當地習俗、社會經濟條件的相互作用會以多種方式形成這個國家獨特的教育概念，任何強加一個相同的定義的嘗試都是不可能產生的。可見，對于各個不同的國家，教育的概念是相對的。

在1997年的《國際教育標準分類》的框架內，教育這個詞被看做是包括所有為適應學習需要而設計的有計劃的、系統的活動，包括在某些國家被認為是文化活動或訓練活動。教育是能夠導致學習而設計的有組織的、持續的交流。○17 1997年的分類標準提出了以下幾個關鍵詞：交流、學習、有組織的和持續的。（1）交流：兩個或多人之間涉及信息（信息、觀念、知識、策略等）傳遞的一種關系。可以是口頭或書面，直接（面對面）或間接（遠程），還可以包含多種多樣的途徑和媒體。（2）學習：在行為、信息、知識、理解力、態度、價值觀或技能方面的任何改善。（3）有組織的：按照顯性的或隱形的目標設計一種模式或一個系列。這意味著必須有一個提供用于有組織地交流的設置好的學習環境和教學方法的提供方（人或人們或團體）。一般而言，典型的提供方較擅長組織交流，或提供知識和技能，并有關于什么是導致學習的觀念。（4）持續的：意味著學習經歷具有延續性和連續性兩個要素。

1976年《國際教育標準分類》中對教育下的定義是：教育不是廣義的一切教育活動，而是有組織、有目的地傳授知識的工作。○18 此定義強調“傳授知識”，知識就是目的。

1997年定義則強調“導致學習”。這種轉變順應了社會生活的急劇變化、科學知識爆炸性增長和技術發展日新月異的時代特點，是實現終身教育理想的必然要求。從“傳授知識”轉向“導致學習”，把“學會學習”作為教育的主要目標。學會學習即學會認知作為教育的四大支柱之一，要求學生學會運用注意力、記憶力和思維來學習，○19 掌握認識世界的工具。

1997年定義強調“交流”。交流的特征就是互動。交流使教育現場中的兩大要素即教師和學生之間相互作用、相互溝通。強調交流，意味著傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，教師主動和學生被動，將不斷地被師生互教互學所代替，師生共同構成生動活潑的“學習共同體”。在“學習共同體”中，學生心態開放、個性張揚、主體地位凸顯；教師不再只是傳授知識，而是一起分享與學習，教育成為其生命活動、專業成長和自我實現的過程。

從“有組織、有目的地傳授知識”到“能夠導致學習”，首先意味著教師作用的轉變。傳統定義中教師的作用是“直接作用”，好教師被理解成能夠控制整個課堂，是教育現場的“一枝獨秀”。新的定義則注重教師的“間接作用”，優秀的教師應該是能夠引起學生學習、導致學生學習，并且使學生愛上學習的教師。這意味著教師應該轉變角色，發揮引導者的作用。其次，還意味著學習范圍和領域的不斷擴大，除了“有組織、有目的”的正式學習，只要能夠“導致學習”，其他非正式的學習也在教育的范疇內，也應該受到關注、重視和得到發展。

四 《國際教育標準分類1997》中教育的定義對我國教育定義的啟示

《國際教育標準分類1997》中對教育定義的最大特點就是“交流”，即強調學生的積極性、主動性和主體性，強調師生之間的互動以及師生關系的平等。在教學中，師生互教互學，師生共同構成“學習共同體”。在“學習共同體”中，學生不再是被動的接受者，教師不再是課堂的權威者，而是他們分別發揮主體者和主導者的作用，使課堂成為一幅生動的圖畫。

在我國以往的教育定義中，往往只是突出教育者和社會的地位，而忽視了學生的主體性作用，并且過分地強調社會因素對個體發展的影響，學習中的主體——學生完全處于被動、消極的地位，從而在教學實踐中學生主體性的作用更加被弱化。因此，在給教育下定義時，必須突出學生的作用，這樣在教育實踐中才能真正體現學習者的主體地位。

正如雅斯貝爾斯在《什么是教育》中所說的：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”○20

注 釋

①陳桂生.“教育學視界”辨析[M].上海：華東師范大學出版社，1999：13～14

②夸美紐斯.大教學論[M].北京：人民教育出版社，1984：39

③④赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要[M].北京：人民教育出版社，1989：12～13、190

⑤烏申斯基.人是教育的對象（第l卷）[M].北京：科學出版社，1959：8、12

⑥杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1992：159

⑦于光遠.關于教育科學體系問題——在全國教育科學規劃會議上的講話[J].教育研究，1979（3）

⑧⑨項賢明.泛教育論[M].太原：山西教育出版社，2000

⑩ 11《主客體關系學系列叢書》撰寫組.教育是什么[M].北京：商務印書館，2000

12顧明遠.對教育定義的思考[J].北京大學教育評論，2003（1）

13成黎明、姚利民.對教育定義的幾點思考[J].樂山師范學院學報，2005（6）

14 15梁玲萍.試論教育的定義[J].山西煤炭管理干部學院學報，2008（3）

16肖川.“教育”概念的詞源考古與現代研究[J].大學教育科學，2010（3）

17 UNESCO. International Standard Classification of Education. ISCEDl997

18 聯合國教科文組織教育統計局.國際教育標準分類[M].北京：人民教育出版社，1988：1

19聯合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996：77

20雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯書店出版社，1991：12

〔責任編輯：龐遠燕〕