淺談如何提高語文教師文本解讀的能力

【摘 要】文本解讀能力是語文教師的看家本領(lǐng)，它影響著語文教學(xué)的優(yōu)劣。可教師文本解讀的現(xiàn)狀卻不容樂觀，脫離文本，依賴參考書與網(wǎng)絡(luò)，教師自身沒有和文本的心靈交流和靈魂對話，解讀不出文本的精髓和內(nèi)核。本文主要從鞏固語文教師的理論基礎(chǔ)；豐富語文教師的文學(xué)素養(yǎng)；磨煉語文教師的操作實(shí)踐三個方面來初步探索提高語文教師文本解讀能力的方法。

【關(guān)鍵詞】文本解讀 語文教師 閱讀教學(xué)

【中圖分類號】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）09-0087-02

上好語文課，解讀文本是第一步。文本解讀能力是衡量語文教師教學(xué)能力和教學(xué)水平的一個重要標(biāo)準(zhǔn)。因此提高語文教師文本解讀能力日益重要。

一 鞏固語文教師的理論基礎(chǔ)

沒有理論的支撐，文本解讀只能停留在表面，語文閱讀教學(xué)也實(shí)現(xiàn)不了根本的突破。因此，首先要鞏固語文教師的文本解讀的理論基礎(chǔ)。

1.文本解讀本質(zhì)：尋求理解與自我理解

文本解讀就是通過分析語文教材中的課文來理解文本的對話交流活動。是解讀主體的積極參與、深入體悟，力圖親身再次地體驗(yàn)和思考別人已經(jīng)體驗(yàn)過的經(jīng)驗(yàn)和思考過的觀念。

曹明海指出“文本解讀是一種尋求理解和自我理解的活動”。具體來說，“尋求理解”就是解讀主體把自身理解和體驗(yàn)投注于文本的世界，以自己的視域和作者、文本的視域相融合，來體驗(yàn)、感悟文本的意義。如教學(xué)《背影》時，教師會設(shè)計(jì)這樣的問題“這篇課文寫到作者的流淚，表達(dá)了怎樣的思想感情？”問題中“表達(dá)了怎樣的思想感情”意在引導(dǎo)學(xué)生把自己的文化觀、價值觀、審美判斷等因素投放到文本的理解中來體驗(yàn)、感悟，即“尋求理解”。

很多語文教師常常僅滿足于帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，停滯在感受文本所散發(fā)出來的情感這一階段，使文本解讀流于膚淺。教師要跳出文本，站在一定的高度審視文本，要從中發(fā)現(xiàn)價值，建構(gòu)自己的意義，即“自我理解”。“自我理解”就是在“尋求理解”的基礎(chǔ)上，參與文本意義的建構(gòu)，化文本的世界為自我的世界，在建構(gòu)文本意義的同時建構(gòu)自己的世界。仍以《背影》為例，為了追尋“自我理解”在解讀時教師會進(jìn)一步追問“由文中的父子深情聯(lián)想到現(xiàn)實(shí)生活中你應(yīng)如何對待親情？對親情又有何新的體悟？”這一問題的設(shè)計(jì)意在引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自己的世界。

2.文本解讀理念：“三個中心相結(jié)合”

縱觀文本解讀理論的發(fā)展，具有代表性的有：作者中心論、文本中心論、讀者中心論。作者中心論主張對文本的解讀要恢復(fù)作者的原意，認(rèn)為解讀文本在于把握作者的創(chuàng)作意圖。文本中心論認(rèn)為文本是解讀文本意義的唯一依據(jù)，強(qiáng)調(diào)文本解讀的客觀性。讀者中心論認(rèn)為文本只有被讀者所理解的時候才具有意義，沒有讀者的閱讀和解釋，文本只能是由一系列物質(zhì)符號組合成的死的文字。

三者均具有存在的意義，如何處理這“三個中心論”才能更透徹深入地解讀文本呢？其實(shí)這三種理論是互補(bǔ)的。語文教學(xué)中的文本解讀實(shí)踐往往受三種理論的共同影響，在具體的文本解讀中應(yīng)該偏重哪種文本解讀論，由文本特征和具體教學(xué)目標(biāo)決定。因此，在文本解讀過程中要將這三種理論有機(jī)結(jié)合。

3.《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》：語文教學(xué)的指路標(biāo)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》是語文教學(xué)的指路標(biāo)，它闡明了語文的課程性質(zhì)，指出了語文課程改革倡導(dǎo)文本對話教學(xué)，提倡教師尊重學(xué)生的個性化解讀，尊重學(xué)生的解讀主體地位，構(gòu)建開放有序的語文課堂。教師只有掌握了《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》這個指揮棒，關(guān)注課程改革的新動態(tài)，在實(shí)際的文本解讀中才能做到重點(diǎn)突出、難點(diǎn)到位。

二 豐富語文教師的文學(xué)素養(yǎng)

文學(xué)素養(yǎng)是語文教師文本解讀的根基。因此，豐富語文教師的文學(xué)素養(yǎng)，是提高其文本解讀能力的基礎(chǔ)和源泉。

1.廣泛涉獵，博覽群書

要提高語文教師的文本解讀能力，教師要豐富自己的課外生活，廣泛涉獵文學(xué)、文化、歷史、哲學(xué)、美學(xué)、社會等方面的知識。只有充實(shí)了自身的知識殿堂和生命體驗(yàn)，教師才會在文本解讀中游刃有余，得心應(yīng)手，才能深度體悟文本生成和創(chuàng)設(shè)的世界和意義；才能真正實(shí)現(xiàn)語文的外延等于生活的外延；才能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提高學(xué)生聽、說、讀、寫的能力。

2.參加培訓(xùn)，落到實(shí)處

語文教師文本解讀能力低下跟職前沒有受到文本解讀的系統(tǒng)訓(xùn)練有很大關(guān)系。新教師走上工作單位，往往會緊張，即使能正常講課，也無法深入到文本的核心。因此，教育部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)重視新教師上崗前的專業(yè)培訓(xùn)，使他們對課堂有所了解，對文本怎樣解讀有所涉及。職后繁重的教學(xué)任務(wù)和應(yīng)試教育體制下的教學(xué)壓力，語文教師文本解讀的時間被擠榨得所剩無幾。針對這種情況，學(xué)校和教育部門應(yīng)重視起來，適當(dāng)給語文教師減負(fù)，使他們多些時間潛心研讀文本，提高其文本解讀能力。

三 磨煉語文教師的操作實(shí)踐

文本解讀理論的厚實(shí)和文學(xué)素養(yǎng)的豐富都是為文本解讀保駕護(hù)航的，而只有在實(shí)踐操作的磨礪中，教師的文本解讀能力才能得到根本提高。在具體方法上主要采用獨(dú)立閱讀法、比較閱讀法和規(guī)定性解讀法。

1.獨(dú)立閱讀法

教師拿到教學(xué)文本后，要獨(dú)立解讀文本。具體地說，就是在自由的環(huán)境下，獨(dú)立面對教學(xué)文本充分調(diào)動自己的視覺、聽覺，運(yùn)用自己的知識積累和閱讀經(jīng)驗(yàn)，把文章認(rèn)真誦讀幾遍，對文本不斷發(fā)問，不斷思考。在此基礎(chǔ)上對文本本

身進(jìn)行細(xì)致、精確、全面的分析，實(shí)現(xiàn)對文本意義深入、透辟的解讀。然后，再整合為教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)而展開教學(xué)活動。

2.比較閱讀法

著名教育家烏申斯基說：“比較是一切理解或思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”比較是解讀文本的一條有效的通道，如學(xué)習(xí)《祝福》這篇文章，當(dāng)讀者糾結(jié)于誰是造成祥林嫂悲慘命運(yùn)的罪魁禍?zhǔn)讜r，結(jié)合魯迅另一篇文章《孔乙己》，通過比較，發(fā)現(xiàn)他們都是在世人冷漠、麻木的嘲笑中走向生命的終點(diǎn)。通過《醉翁亭記》和《岳陽樓記》中“樂”的比較，可以更加深刻地體會歐陽修的政治抱負(fù)和范仲淹的政治理想，他們殊途同歸，都是在被貶官的情境下仍然胸懷國家，只是心態(tài)不同。

3.規(guī)定性解讀法

文本開放性的召喚結(jié)構(gòu)，決定了文本意義的多元性與創(chuàng)新性。但無論哪種文體的文本，都有自身的規(guī)定性。因此要把握文本解讀的度。解讀要符合《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的課程理念、課程性質(zhì)；要符合社會的教育期待；要堅(jiān)持文本的開放性和規(guī)定性相統(tǒng)一的原則，教師的解讀立足于一切都是為了人的未來的可持續(xù)發(fā)展。

總之，只有我們在文本解讀的道路上不斷探索，才能讓語文課充滿智慧的光芒。

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〔責(zé)任編輯：高照〕