視聽輸入對大學生英語自主學習詞匯記憶的影響

【摘 要】本文旨在運用認知負荷理論采用實證研究（測試）的方法來驗證視聽輸入對大學生自主學習詞匯記憶影響的功能和機制，并總結出一個結論，從而協助教師因地制宜地編制和設計教學，同時有助于大學生在英語自主學習的環節提高其語言習得效率。

【關鍵詞】認知負荷 詞匯記憶 英語自主學習 實證研究

【中圖分類號】H313 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）17-0007-02

自教育部頒布《大學英語課程基本要求》以來，個性化和自主學習等新的學習模式進一步得到了強化。其強調充分利用現代多媒體計算機信息技術的可單獨反復的特點進行語言訓練，尤其是聽說訓練，既滿足了學生的共性發展，也滿足了其不同個性的要求，充分發揮了學生的主體意識和主觀能動性。自主學習作為語言學習的一種新模式，同時也是多種教學資源和手段的組合方式。很多學生和教師對這一新生事物趨之若鶩，尤其是很多大學生把多媒體情境下的自主學習看作是提高英語能力的必由之路。然而由于缺乏自主學習的正確策略和方法，許多學生并沒有從自主學習中獲得預期的效果。尤其是對許多大學生都倍感頭疼的英語詞匯識記更是如此。究竟是什么原因造成了預期與實際效果之間的巨大差距呢？筆者嘗試從認知負荷理論來對此加以分析。

一 認知負荷理論及其發展

20世紀80年代，澳大利亞新南威爾士大學任教的心理學家約翰·斯威勒首次提出認知負荷理論。該理論一經提出就受到了教育工作者和相關研究人員的廣泛關注。依據認知負荷理論，學習者只有將更多的信息加工成圖示并儲存到長期記憶中，才能實現高效的學習，這就意味著施加在學習者工作記憶中的負荷總量越少越好。認知負荷理論還被廣泛應用到了語言學習中?；趯φJ知負載的不同解讀，約翰·斯威勒區分了三種類型的認知負荷：內部認知負荷、外部認知負荷和關聯認知負荷。第一種類型由于其內在結構和學習材料的復雜性，而不會受到教學設計者的直接影響；另外兩種類型由于受到教學的制約，從而可以被教學設計者操縱。由于結構及材料的復雜性所造成的認知負荷被稱為內部認知負荷?！叭魏谓o定的內容的復雜性取決于材料的各項目或部分的交互水平，也就是說，為了領悟特定信息學習者在其工作記憶中需要處理的信息的量”。學習材料越復雜，處理的信息量越大，相互之間的交錯越多，學習者的內部認知負荷就越大。由信息傳送的格式和方式所施加的或由指令活動的工作記憶體的要求所施加的認知負荷被稱為外部認知負荷，也被稱為無效的認知負荷。一般來講是由教學設計者在教學設計和實踐過程中的不當造成的。最后，由學習者嘗試處理和領悟材料而引起的負荷，被稱為關聯認知負荷（也叫做有效認知負荷）。當內部及外部的認知負荷留下足夠的工作記憶資源時，學習者就會把更多的精力投入到與學習直接相關的進程中。這些進程同時也會增加認知負荷，但有效認知負荷會有助于學習，而不是干擾學習。

斯威勒把認知負荷理論定義為“既是一個認知和學習的理論，也是一個教學設計模型。”它表明，教學設計者應該專注在兩個任務上：（1）減少外部認知負載；（2）鼓勵學習者把可獲得的資源運用于與有效認知負荷相關的更高層次的認知過程。

認知負載的理論側重于復雜的認知任務，在其過程中的認知負荷的控制對獲得有效語言習得至關重要。認知負荷的三種類型之間是相互疊加的。為了促進有效學習的發生，在教學中我們應盡量減少外部認知負荷，增加關聯負荷，并且使總的認知負荷不超出學習者個體承受的范圍。

基于認知負荷理論構筑的人類認識結構包括工作記憶和長時記憶。認知負荷理論認為教學的主要功能是把信息存儲在長時記憶中。因為長時記憶的容量是無限的，是語言習得效果好壞的關鍵。而工作記憶則容量有限。信息被臨時存儲在那里，要么很快被遺忘，要么通過一定的機制轉化到長時記憶中。

一些研究表明，視聽輸入能夠使我們在處理信息時比純視覺信息輸入獲得更多的認知材料。然而，其他一些學者卻對此持質疑態度。在他們看來，視聽材料總是包含太多信息，尤其是當屏幕上的圖像與音頻信息不相關時。此時，就會發生認知負荷。國內學者王萌和謝小苑采用實證研究的方式證明視聽材料與音頻材料相比較能引起更多的認知負荷，從而干擾學習者對詞匯的記憶。此外，上海復旦大學的邱東林、李紅葉在研究中也證實了，由于視圖材料提供過多的信息對學生的詞匯習得有負面影響。

二 視聽輸入對詞匯習得影響的實證研究

認知負荷可以被視為一個理論構造，描述信息處理的內部處理過程，是不能被直接觀察到的?？冃ЫY果的措施是最常用的方法調查認知負荷的影響。筆者進行了一次實證研究，以評估基于認知負載理論的視聽輸入對大學生自主學習詞匯記憶的影響。在這個實證研究中的工具、參與對象、材料和步驟如下：

1.工具

認知負荷的測量方法有很多。目前以因果關系性（直接

* 本文為中央高?；究蒲袠I務費專項資金項目資助二語習得研究（編號：HEUCF131205）

或間接）測量為主。本研究采用間接測量的方法，即分析績效結果措施。在研究中，把兩個班的學生作為實驗對象。每班構成一組，共兩組。通過對這兩組測試結果的差異進行分析，從而評估視聽輸入在大學生自主學習詞匯記憶方面的作用。

2.參與測試對象

以兩個大學公共英語教學班為參與對象。每班構成一組，共兩組。該測試參與者分別來自1212210班（34人）和1212209班（33人）且均為大一學生。他們具有一定的英語能力，絕大多數都已通過公共英語四級考試。在實證研究中，1212210班被定為視聽組（實驗組）；而1212209班被定為純視覺組（對照組）。所有參與者都為自愿參與，但他們事先均未被告知測試內容。

3.材料

由于參加者都具有一定的英語能力，能夠理解一些具有適當難度的語言材料。因此，選取了一段時長為2分28秒關于地震的視頻，由一位女英語解說員講述，每分鐘104個英文單詞。這兩組在語言信息提供形式上有區別（視聽與純視覺）。視覺信息（屏幕上的圖像）從實質上來說相當于音頻信息，可以推導出兩組的內部認知負荷應該是相等的，因為這些材料的信息內容是相同的（無論是視頻形式的還是音頻形式的）。

純視覺組，語言信息通過字幕形式實時顯示在屏幕上。視聽組則只能通過女講解員的音頻形式獲得語言信息，在屏幕上是沒有字幕顯示的。

為了評估基于認知負荷理論的視聽輸入對單詞記憶的影響情況，本研究采用了完形填空的形式，共設有11個問題。完形填空是根據該視頻片段編寫的設置。其中有11個詞匯從原文中被刪除，然后分別列出了對應的四個選項，目的是考察參與測試者對目標單詞的識記能力。

為了最大限度地保證測試參與者的工作記憶準確性，該視頻材料被分割成五部分，每個部分持續最多30秒。每個部分下面有兩三個完形填空題。對于純視覺組，多選題都是文本形式的；而對于視聽組，多選題均為音頻形式。

4.程序

視聽組和純視覺組先后在同一個教室完成本次測試。整個過程大約持續12分鐘。

5.結果與分析

統計數據表

總數有效數最低分數最高分數平均得分

視聽組33302.008.005.6667

純視覺組33303.009.006.3152

共有66人參加測試（每組33人），但總的有效測試卷為60份（視聽組30份，純視覺組30份）。無效卷是由于有6位同學沒能在規定時間內做完完形填空測試。視聽組最低得分是2分，而純視覺組最低得分是3分；視聽組最高得分是8分，而純視覺組最高得分是9分；視聽組的平均值為5.6667，純視覺組為6.3152。顯然，通過這些數據，我們得出結論：視聽組在各項對比中的得分均低于純視覺組。

通過對統計數據的分析，筆者發現造成這種現象的根本原因在于視聽輸入的音頻信息有時會干擾參試者對目標詞匯的識記。因此視聽輸入會為參試者增加更多的外部認知負荷，從而影響他們的詞匯記憶效率，并導致測試得分較低。

三 結論

通過本次實證研究，筆者得出了以下結論：（1）基于認知負荷理論，本次研究發現，視聽輸入對大學生英語詞匯記憶有負面影響，而且還有個別視聽組的學生測試后說他們在完成測試時感到壓力很大，說明他們在完成任務過程中感到認知超荷。（2）視聽輸入方式對詞匯記憶的影響是復雜的。但更多情況下學生也很容易被不相干的音頻輸入所干擾。

本文的研究基本符合預期研究目的。但仍然存在一些不足。由于實驗環境和參與人數的限制，這項研究的結果可能不是很有說服力，而且本研究中的實驗方法也有其局限性。但是瑕不掩瑜，本文基于認知負荷理論，運用實證研究的方法，分析研究視聽輸入對大學生英語自主學習詞匯記憶的影響，并在對實驗組（視聽組）和對照組（視覺組）的對比實驗中采用了定量分析（測試）法。最終的實驗結果顯示，與視覺輸入相比，視聽輸入明顯抑制了學習者對詞匯的記憶。通過進一步分析得出，正是外部認知負荷過多導致大學生英語自主學習詞匯記憶效率低下。希望通過筆者的分析能夠幫助英語教師因地制宜地編制和設計英語語言教學，同時有助于大學生在英語自主學習環境下采取正確的學習策略提高其語言習得效率。

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〔責任編輯：肖薇〕