讓閱讀喚醒生命的精彩

閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。通過閱讀教學，能喚醒學生對事物的美好情感。

一、朗讀中體會文本的色彩：在感悟中漫溯

在朗讀中，重讀句子中的某些詞語使之突出，能解讀文本作者在文字間所賦予的情感傾向。例如：人教版八年級下冊《春酒》：其實我沒等她說完，早已偷偷把手指頭伸進杯子里好幾回，已經不知舔了多少個指甲縫的八寶酒了。重讀的詞語寫出了作者對母親的八寶酒的垂涎欲滴。“偷偷”表現了“我”內心是非常想喝的，但又不能讓母親知道的隱秘心理。“好幾回”是指多次，足以看出母親的八寶酒對作者充滿了誘惑，也顯示出了“我”的可愛。在這慢慢的朗讀中，我們感悟到了作者童年的純美味道。如：胡適《我的母親》：在這廣漠的人海里獨自混了二十多年，沒有一個人管束過我。說自己“混”了二十多年，且“混”的如此有成就，可見母親對作者的影響之大，我們也感受到了此時此刻作者對母親的懷念。這樣的朗讀，達到了在感悟中漫溯，在漫溯中快慰的目的。

二、品讀中感悟作者的思想：在引領中沉思

當我們隨著文本中的字詞句篇去“復活”作者思想時，我們會在作者思想的引領下，去思索作者的下一步動作，下一章節的事情發展傾向。在細細品讀意蘊中，達到全身心的共鳴和融合。所以在課堂上，教師作為文本與學生的中介，其思想深度、文化水準、人生經驗、審美水平要高于學生，但不能把我們對作者思想的理解，強硬地、機械地傳給學生。教師只是一個“向導”的作用，給學生這個閱讀的主體指出方向。因此，教師要為學生營造良好的課堂氛圍，使他們在輕松、活躍、和諧的環境中激活思維和想象力，給他們創造共振和共鳴的條件。在教師的主導下，讓學生自己去感悟作者的思想，去思索、去體味、去闡釋……

三、細讀中與作者對話：在高潮中引吭

細細地品讀文本中鮮活的文字，從字里行間傾聽作者的講述和訴說，把自己與作者相關的經歷、體驗和感悟，通過語言文字與作者的經歷相遇相激、交匯融合，讓自己與作者對話，在傾聽、思考、求解、共鳴、感嘆中有所發現，有所收獲。例如在《五柳先生傳》中，我逐漸讓學生理解了陶淵明的“不慕榮利”的性格，感受他“簞瓢屢空”的困境，深切體會他“不求甚解”的真正含義。在與陶淵明的對話中，理解了他精神上的寧靜，安貧樂道的灑脫，采菊東籬下的悠然。讓學生感覺自己是陶淵明的朋友一樣，共同感嘆“衣沾不足惜，但使愿無違”，共同引吭高歌“不戚戚于貧賤，不汲汲于富貴……”！

在品讀中找到與作者的共鳴之處，才能找到共感，才會不自覺地感受到作品的經典力量，激發我們的精神力量，使我們在高亢力量的鼓舞下引吭前行。

當然對文本的細讀體會，必須有一定的生活經歷和體驗的沉淀，才能有共鳴的體會，才能對話自己的人生。在閱讀中，要準確及時地借助于一些教學手段來引導學生用自己的眼睛、自己的方式去觀察、體驗和思考，用語言、文字等形式去表達自己的心理訴求。

四、誦讀中張揚生命個性：在自覺中彰顯

1.誦讀，就是有感情地朗讀直至成誦。對于優美的文字，我們要熟讀成誦，并在誦讀中結合自己的人生體會和經驗彰顯自己的人格和個性。例如小萍同學由于父親常年不在家，和爺爺奶奶生活在一起。在一次車禍中，爺爺又拄上了雙拐，她感覺到了生活的乏味、苦悶，幾近退學。學李白的《行路難》，當讀到“欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山”時，她體會到了自己生活的艱難，以及對現實無所適從的迷茫，但李白的“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”的勇氣鼓舞了她，使她重新煥發出新的勇氣。她說，“雖然前方困難重重，我也要‘長風破浪’‘直掛云帆’實現自己的夢想。”通過誦讀，學生張揚了風采，展示了個性。

2.誦讀不是機械地反復地朗讀，更不能死記硬背。它是在朗讀中更多地通過某些意象來激發學生的思維，讓學生在讀中感受其中的文化韻味。例如馬致遠的《天凈沙》中“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家”，讓學生明白詞中的這些詞語絕不是隨意的拼湊，而是一種相關意象的有機組合，詞語間沒有串聯成句子，恰好留下了空白，便于展開想象，在頭腦中建構一幅形象生動的畫面，感悟“斷腸人在天涯”的凄涼。

3.吟誦在自覺中顯現。在課間時，在走廊里，在回家的路上，引導學生利用經典的語句、詩句等來交流自己所看到的景物，抒發那時那地的情感，傳達學生個性的生命意識和激情，那也是一種再創造。克羅齊說過，“藝術家的全體技巧就是創造出引起讀者審美再創造的刺激。”學生的表達，雖然有時是看起來信口拈來的詞句，實際上是他們在誦讀經典后潛移默化的再創造。

閱讀要用心去讀，閱讀教學要用心引領學生去讀。當我們引領學生用心去思考，去喚醒他們一個個生命的體驗和感嘆，聆聽著他們對生命本質的解讀時，我們才能感受到生命的精彩！

（責任編輯 付淑霞）