小學英語高段閱讀課中的有效提問的研究

摘 要：本文通過對小學英語高段閱讀課堂問答層面的分析，闡釋了“有效提問”作為閱讀教學的一項重要策略如何運用于高段閱讀課堂的問題。為更好地提高學生的理解力，使教師提問具有有效性，文章結合具體課例列舉了幾種提問的有效策略，以及提問后有助于閱讀理解的幾種有效措施。通過具體的論證與反復實踐，閱讀課堂能真正形成并實現以問題帶動學生主動思維，積極體驗的良好的教學模式。

關鍵詞：閱讀；有效提問；策略

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）30-134-02

一、背景分析

2012小學英語新課程標準進行了適當的修訂，此次英語課程改革的重點就是要改變英語課程過分重視語法和詞匯知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力的培養的傾向，培養學生在語言學習的過程中能有積極的情感態度、主動思維和大膽實踐。西方學者亞里士多德也曾說過，“思維自驚奇和疑問開始”。以問題來引導學生的思維發展，有效的提問，促使學生進行有效的思維，這一教學策略已成為有效教學的核心。英語課堂內的問答成為了師生間最有效的雙邊或多邊活動。然而在小學高段的英語閱讀課堂上時常有這么一種情況，發現學生對于老師的提問參與的積極性不高，有時候盡管有學生參與，但也經常是原先的一兩位學生，到了五六年級的閱讀課堂，學生變得格外的“矜持”，這種情況使得課堂上的很多提問，或是老師點名回答，或是自問自答，情況有些尷尬。筆者在自己的班級也存有上述的問題。

二、原因分析

這里面有很多種因素，一方面是學生方面的因素，這里不多作議論；另一方面是教師的因素，過分注重教師權威，忽視學生主體地位，或過分注重知識傳授，忽視非智力因素的開發，或教師又因提問策略不當而導致課堂教學效率低下，如問題過于簡單，沒有思考的價值，隨想隨問，沒有精心設計，問題無層次，前后缺乏連貫性，或是提問之后留給學生思考的空間不充分，提問對象的覆蓋面小等原因。為提高閱讀課堂的有效性，改進閱讀課堂的氛圍，筆者結合課例就“有效提問”的閱讀課教學策略及提問后的一些有效措施進行具體分析。

三、“有效提問”的策略研究

1、“教理解力，就是問問題”

提問策略是教師在閱讀理解教學中最常使用的教學方法，也是有效的教學策略。拉斐爾和奧（Raphael Au，2005）的研究認為教師的問題能幫助兒童確定問題的類型和閱讀文本中信息的關系，兒童通過回答問題能確定文中的人物、時間、地點、故事的起因、發展、結果等，這能幫助兒童理解文中的結構，掌握故事的大意，學會理解文章的策略。例如，繪本教學閱讀前，教師會讓學生認真欣賞文本配套畫面，提出問題：“看到了什么？”“故事可能講些什么”等問題，讓學生帶著尋求答案的心理，有意識地去閱讀故事。兒童閱讀完畢，教師提出“這個故事告訴我們什么？”之類的問題，鼓勵學生對故事內容進行思考。如繪本故事——“How can I get there？”一文，首先課題就以問題的形式出示，讓學生帶著問題去關注文本內容，接著在出示圖片的同時提問：“Who is Tony’s friend？”引導學生了解故事人物，并有意識地思考故事講些什么內容，使學生帶著問題，進入課堂，深入故事。

2、問題的設置

在閱讀教學中，教師通常會根據閱讀材料、學生已有的知識經驗及應答反應，設計并恰當地搭配使用不同類型的問題，使閱讀更符合學生的認知水平，逐步建立起自己的閱讀提綱，促進學生閱讀能力的提高。因此有教師認為，教理解力，方法就是問、問、問，一直提問。那么，提問的策略該怎樣呢？筆者通過自己的一些課例就閱讀課堂提問的策略作一概要。

（1）引導性提問，指教師按照解答或分析某一問題的途徑，有目的地進行引導，讓學生的思路在教師的指導下展開，以期順利地解決問題。比如PEP8 Recycle 1 中，第四篇，Read and answer.—— Mike’s diary in Yunnan. “I had a good day and a bad day.”教師通過“good”、“bad”這兩文眼提出問題：Why did Mike have a good day or a bad day？引導學生從“good”、“bad”兩方面進行閱讀并思考，找出文中的“good news”與“bad news”，從而理清Mike 所遇之事來理解Mike的心理變化過程。

（2）遞進式提問，這是一種循序漸進、逐層深入的提問方式。教師提問方式的遞進促使學生理解力的遞進及情感體驗的升華。遞進可以理解為按文本中事件發展進行提問的遞進，也可以指按學生的認知規律，將問題設置從易至難的遞進。例如在故事教學中，教師要求學生反復閱讀后，就可以問學生一些開放式的問題，如故事發展的順序，先發生了什么，后發生了什么，最后發生了什么。教師問完這些問題后，學生也基本完成了思考與理解故事的過程，并且能夠復述故事。上述例子是指教師提問按照時間的順序進行設置，這一方法可以結合下文中的構圖法提問。除此之外，教師的提問難易程度也要符合遞進的原理。如果違反這一原理，可能會給學生的閱讀理解造成人為的障礙。筆者在自己的課堂中也有所體會。例如PEP8 unit 3 Part A Let’s Read 一文，先讓學生觀看Wu Yifan’s last weekend 動畫，觀看一遍之后，讓學生憑記憶回答三個問題：①How was Wu Yifan’s weekend？ ②Why did Wu Yifan visit his grandmother？ ③Did Wu Yifan help his grandmother clean their room？ 提問之后，發現學生的參與性不高，很少有學生舉手，尤其是問題二，更是少之又少，教師只能非常有干預性地幫助學生尋找答案。在這一環節之后，再一次觀看動畫，教師又設置了三個問題，What did Wu Yifan do on Sat. morning / Sun. morning/ Sun. afternoon？ 并要求學生完成句子①Wu Yifan_______ his grandma Saturday morning.②Sunday morning， he _________with his friends.③He ________and __________Sunday afternoon. 結果發現學生能非常輕松地回答教師的問題。通過對這兩個教學環節的教師提問和學生的反應的對比，筆者進行了教學反思，為什么學生會有從難以舉手到輕松應答這個反差，筆者觀察發現教師在設置問題的難易程度上發生了倒置現象，違反了遞進式提問循序漸進、逐層深入的規律。學生在第一次觀看動畫后印象最深的應該是主人公所做的事情，即“What did Wu Yifan do last weekend？” 從所做的事情再深入分析，為什么要做這件事情，即“Why did Wu Yifan visit his grandmother？ ”這樣學生或許能夠自然而然地尋得原因。最后，整個事件結束后，教師再提問“How was Wu Yifan’s weekend？ ”在學生整體了解了主人公Wu Yifan的上周末活動后，就能夠體會到人物的情狀及心理活動，因此學生對于文本的第一句“Wu Yifan was busy last weekend.”有了更深切的理解。由此可見，學生的理解力往往是從易至難，從淺入深，學生的情感也逐層遞進。所以教師在設置問題的時候盡量要循序漸進、逐層深入。經過修改之后，教師再一次施教，效果果然比之前的要好很多。

（3）根據要素提問

根據要素提問，也可稱之為構圖法提問，例如圍繞故事內容，從“who”、“when”、“where”、“what”、“how”等要素出發，或者按照“first”、“next”、“then”、“finally”的故事發展，教師問首先發生了什么，接著發生了什么，然后呢，最后結果是什么等問題串聯一起，制作圖形，以方便學生的理解。例如繪本教學PEP7 unit 6 Part A Let’s Read“Little water drop”一文，在輕松的free talk后引導性提問，“what is it in the picture？”——It’s a little water drop.在每個章節中教師又根據圖畫與文本，按故事發展過程進行分別提問，“What happens first？” “And next？” 并深入地剖析，過程結合以下圖形：

（4）探究式提問，也可稱之為理解性提問，教師可以從某個問題作為實破點，通過質疑，幫助學生理解并解決問題，并且以問題帶動學生思考，讓學生的思維更具有活躍性、發散性和創造性。這種方式往往是以點蓋面，從一點擴張，從而揭示文章的中心或文本內涵。如“the Ugly Duckling ”一課的Charpter3老師通過對the Ugly Duckling in winter這一情境的描述，讓學生思考If you are the Ugly Duckling，what will you do？ 在此過程中，教師引導學生結合語境，采用推測、詢問等方法進行學習。有學生回答：“Be strong. ”“Be brave”，學生又一次通過引導基礎上的思維活動，結合具體語境，給出富有創造性的回答。在情感的層層遞進中，教師自然地教育學生：though you’re alone， you’re cold， you’re hungry， you should be strong and be brave.這一過程即是通過學生在該情境中的情感體驗，教師自然地給予情感教育，使學生明白如何在真實的情境中面對各種逆境。因此探究式提問不僅有助于激活學生的思維，而且還有助于學生在閱讀的情境中進行情感體驗，并能聯系實際，大膽實踐。

3、提問后討論

提問后積極討論是提問教學的一個重要環節。筆者了解到在大部分教師的課堂中，提問后學生往往是獨立思考，在幾秒的時間內便有學生舉手回答，如果問題簡單，學生會以更快的時間內完成思考及問題回答，如果問題需要聯系上下文進行推測的，學生需要用更多的時間進行思考，教師往往會處于焦急等待的狀態，課堂氛圍不免有些僵化。

提問后討論為學生提供了更多談話和思考的機會，能促進學生進一步結合文本與自己的經驗去理解。美國一些學者認為，與伙伴一起生動活潑地討論文本似乎是提高兒童閱讀理解的最佳情境。他們通常會讓孩子們保持自己的私人空間，面對著書籍，舒服地坐著聆聽。他們允許孩子們舉手來提問和回答關于書籍的問題。教師會詳盡地解釋新詞匯，師生一起討論作家、插畫以及書中的角色，討論完后再復習等。

4、重視復述的作用

在提問教學中，教師要重視對文本的復述的作用。如果學生能對文本或故事情節進行復述，表明學生已經理解，學生的學習已經從一個“輸入過程”轉化為“輸出過程”，學生必須要對文本有一定的理解，才能進行信息的“輸出”，因此這是教師判斷學生是否理解的一個重要標準。

四、關注問題，關注細節

1、教師在等待學生回答時經常會不自覺地重復問題，不僅浪費時間，而且容易打亂學生的正常思維。

2、教師提問要注重連貫性、層次性，要精心準備，不可隨心所問，使問題顯得太過突兀，這樣不僅不利于學生的理解，而且打亂課堂節奏。

3、教師在等待學生回答時不可過于急躁，即使學生回答不是很中肯，也不能為了節省時間而迅速拋出答案，而是要給學生充分的思考空間與時間，必要時要組織小組討論。總之教師要明確提問的目的是為了幫助學生充分理解文本，而不是為了尋求標準答案，因此要注重提問后的思考與討論。

綜上所述，“有效提問”的策略使教師與學生雙方都能最大限度地提高教與學的有效性。它通過教師運用有效的問題引導學生進行閱讀文本，并促使學生在閱讀文本過程中進行主動思考，積極在文中尋找信息和答案，或者通過聯系上下文，在問題的引導下，進行大膽思維，主動探究。總之，通過“有效提問”及提問后的一些有效措施，教師既幫助了學生實踐挑戰性的思維訓練，使學生在語言學習的過程中能有積極的情感態度、主動思維和大膽實踐，又形成了驅動持續的教學過程，最終達到整個課堂的有效，真正體現了學生為主體的課堂模式。

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