新課程標準下初中語文主體性閱讀的教學策略

摘 要：新課程標準》提出了“積極倡導自主，合作，探究的學習方式。”這就要求我們在語文閱讀教學上轉變方式，尋找更優質的教學方案，摒棄原來語文閱讀教學中存在著以教師為主導地位，學生主動性和創造性不強等問題。本文結合現有的教學實際問題，和自身多年的學習和實踐，在深入挖掘學生主體作用做了有益的探索。

關鍵詞：教師；主體性閱讀；教學；策略

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）30-185-02

《新課程標準》提出了“積極倡導自主，合作，探究的學習方式。”那就告訴我們，作為一名新時代的語文教師，必須改變目前課堂上仍然普遍存在的灌輸式或主導式教學方式，把學習的主動權還給學生，教師應充當的是思想的啟蒙者、學識的引導者、課上成功學習的合作伙伴、課下最親密的朋友等角色，與學生建立新穎的師生關系。并在“培養學生對語文的學習興趣，督促學生養成終身受用的學習習慣，引導學生掌握領悟文本的閱讀方法，提高學生自覺運用語言文字表情達意的能力”等方面加強引領和指導，把學生培養成為身心健康、學會學習、人格健全、品德高尚的新人。基于以上這些角色、目標的定位，本文結合自身的學習和實踐，談談在初中語文主體性閱讀教學中如何實施有效的引導，以期真正實現教學目標。

一、提倡平等互動激勵教育新環境

在課堂上，有時學生表現得很有的積極性，師生之間提問、回答頻率很高，同座之間也有討論，結果卻是問的不深不透，聽的不專，所得到結果也表現出差異性。

這是形式上的互動，以教師提問之下產生的一種變相的互動，只有有效的師生互動才能為提高課堂教學效率，培養學生自主學習的能力創設條件。

主體性閱讀教學中的教學民主是指在閱讀教學中師生間建立民主的人際關系，彼此平等、和諧的共同參與教學活動。大量課堂教學實踐證明，只有在一個民主、平等、和諧、活躍的教學環境中，師生才會彼此尊重，相互促進，教學相長。教師應消除外在的權威，去掉外表的威嚴，走下命令、評判的權威地位，和學生共同交流、商討、爭鳴，建立一種資源共享的伙伴性關系。

當教師指導學生閱讀時，不是自上而下的“給予”，而是與學生一道去探索、分析，在主觀上“分享”他們尚未獲得的經驗與知識，誠心誠意的信任和鼓勵學生。只有這樣，才能營造出一種有利于學生主體發展的環境。

二、轉變方式，優化學生閱讀習慣

現代閱讀教學理論研究表明，在閱讀教學中，學生知識的獲得，能力的形成，健康情感和行為習慣的養成，都須依賴于教師引導下學生的主體實踐。要改革閱讀教學，必須徹底改變課堂教學中教師主導地位失重，學生主體地位失落的局面。應該還主體地位給學生，以學生為主體，實行主體性閱讀教學。

主體性閱讀教學，即“在閱讀教學中，把提高學生閱讀水平和發展學生主體意識、能力、人格作為雙重目標，以培養學生的選擇性、自主性、能動性、創造性等主體性品質為核心，通過培養民主的師生關系，創設學生主體積極參與的情境，設置適當的教學活動，采取相應的策略方法等，有效地激發學生參與教學的一種閱讀教學理念和閱讀教學模式。”

在多年的教學中，通過不斷地學習和實踐，我認為主體性閱讀教學可以采取此種方式，那就是質疑——探究——點撥——總結——延伸。學生自主學習（包括預習），自主提出問題。葉圣陶先生提出：“‘教’都是為了達到用不著‘教’。”把自學引入教學之中，不但是新教學方法的一種特點，而且是培養學生自學能力，讓學生“學會學習”的必由之路。在教師引導梳理下，歸納、分類、篩選學生提出的問題。淺顯的由學生直接回答，與課文內容關系不大而學生又難以回答的問題，由教師做出恰當的解釋，剩下的比較切合課堂預設目標的問題就作為探討的重點。如果學生的問題一直提不到點子上，教師要在他們所提相關問題上巧妙引導，抓住整合的切入點，進一步啟疑，將學生的思維引向課文的重點、難點上（也即課堂預設的目標）。然后讓學生帶著這些篩選后的問題自主定向閱讀課文，切實培養他們獨立思考的能力。圍繞這些問題小組交流，然后匯報自讀情況，教師引導下全班進行合作探究，教師針對學生尚未理解的疑難問題進行點撥解疑，即“精講”。最后，通過“總結”、“延伸”進一步鞏固、運用所學到的東西，做到“精練”，從而順利達成課堂教學的目標。總之，主體性閱讀教學操作應立足于學生自主發現問題，教師發揮引導作用，設置必要的探討范圍，緊緊把握課堂教學目標，從而使課堂教學做到：目標明確，線索清晰，更具科學性。

三、處理好“導”與“主”關系，提高學生閱讀感悟的能力

要正確發揮教師的引導作用，教師必須擺正自己在閱讀教學中的地位，要巧妙處理好主導與自主的關系。教師要用一定的方式、方法進行啟發、引導和講解，讓學生學會“舉一反三”，以便自己去探索的過程。然后，讓學生去獨立思考、探究的過程，是形成自己能力的過程。

教師在主體性閱讀教學中要根據學生的實際發展水平“適時”地采取“導”、“主”的教學策略。該“導”的時候不能“主”，該“主”的時候絕對不要去“導”。 當學生處于相對獨立和基本獨立的學習階段，具有一定的獨立學習能力，必須先“導”后“主”； 當學生處于依靠教師的學習階段，必須先“主”后“導”， 教師要致力于教學生學會學習，從而使學生慢慢地擺脫對教師教的依賴，然后再“主”。教師的“導”應側重在學習習慣的培養上，比如有目的的進行閱讀、查找工具書、朗讀與默讀、讀思結合、圈點批注、有意質疑、閱讀中獨立分析、解決問題、歸納總結、良好的閱讀心理習慣等等。通過適時的“導”與“主”，最終提高學生的閱讀感悟能力。

四、尊重差異化閱讀實現教學目標

清代學者趙翼在《閑居讀書》一詩中寫道：“同閱一卷書，各自領其奧；同作一文題，各自擅其妙。問此胡其然，各有天在竅。”可見，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的話有一定的道理的。從某種程度上說，學生解讀文本的個性差異是客觀存在的。但是，一個文本，一旦進入教材，就變成教師教、學生學的媒介，即教材文本，而不再是普通意義上的一般文本。而作為一個教材文本，就會有它在整冊教材、整個單元中的教學目標。目標教學理論強調，教學是一種有目的有計劃的智能活動，絕不能為了消極的迎合學生而放棄既定的教學目標，否則，何以體現教師的作用？課堂教學目標是確定課堂教學內容的尺度，它控制著教學的過程，檢查教學的效果，目標明確可以避免課堂教學的盲目性和隨意性。所以，教師在組織學生對一個教材文本的進行探究時，不能漫無目的，而應該圍繞既定的教學目標來展開有效引導，減少學生在認知上的差異性。

學生的主體性也不是絕對的，沒有目標的課堂教學，任由學生在無關痛癢的問題上自由討論，浪費大量寶貴的學習時間。盡管“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但“一千個哈姆雷特畢竟還是哈姆雷特”而不是“牛虻”，或其他什么人。正如接受美學家伊瑟爾所言：“文本的規定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義作隨意的理解和解釋。”因此，主體性閱讀教學的課堂教學，在尊重學生個性差異的同時，教師心中應該有一定的既定目標，并圍繞目標的實現加以適當的調控和引導。當然，目標的制定應該具有靈活性，具有一定的張力，不應過于刻板，而應讓目標成為課堂教學的“魂”。

五、語文教學閱讀重“語”培養

閱讀教學是以教材文本為例子來訓練學生，使之養成良好的閱讀習慣，形成閱讀能力，尤其是發展學生的語言能力。

因此，在主體性閱讀教學中，應把學生吸收課文中的語言精華，形成語言表達能力放在重要的位置上。一個人全面發展和終身發展的基礎是語文素養，它既包括了語文知識、語文能力，又包括了情感、態度和思想，忽視了哪一方面都是不完整的。語文學習的主要任務應該是學習和運用祖國的語言文字，讓學生接觸大量的語言材料，培養語感，增加積累，從而提高自身素質。語文輕了“語”，閱讀教學的任務就無法得以完成，學生的語文基礎就必然受到削弱。在閱讀教學中，教師必須明確：沒有對語言的感受，就沒有對文章主旨的真正感悟。教師應引導學生在文本的關鍵之處，重錘敲打，細細品味作品的語言，喚起學生的情感體驗和心靈共鳴。總之，《新課程標準》下在主體性閱讀教學中，教師一定要把引導學生對語言的感知、揣摩與積累放到重要的位置上，注重對學生語言能力的訓練，體現閱讀教學之本色。

參考文獻：

[1] 田澤生.試談主體性閱讀教學.中學語文教學參考.2001（4）.