放飛風(fēng)箏線在手中

“問(wèn)題”是形成教學(xué)過(guò)程中師生雙方相互交流、相互溝通、相互理解、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，提高教學(xué)質(zhì)量的實(shí)質(zhì)。課堂提問(wèn)是教師言語(yǔ)中的一個(gè)重要組成部分，是教師使用最為廣泛的教學(xué)手段。教師利用問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，讓學(xué)生在參與活動(dòng)中產(chǎn)生問(wèn)題與老師在引導(dǎo)中拋出的問(wèn)題交相輝映，構(gòu)成了我們科學(xué)課堂教學(xué)的一般過(guò)程。因此，優(yōu)化課堂提問(wèn)，提高課堂提問(wèn)的有效性在科學(xué)課堂中顯得尤為重要。

在一次小學(xué)科學(xué)公開(kāi)展示活動(dòng)中，一位教師執(zhí)教《食鹽在水中溶解了》一課，其中第一個(gè)環(huán)節(jié)是讓學(xué)生觀察比較食鹽和沙子在水中的溶解情況。

師：你們發(fā)現(xiàn)了什么和大家一起交流一下？（學(xué)生馬上紛紛舉手）

生1：我們看到食鹽在水里溶解了，而沙子卻沒(méi)有溶解。生2：食鹽在溶解過(guò)程中有氣泡產(chǎn)生，水好象變顏色的了，有點(diǎn)白白的。生3：放沙子杯子里面的水很臟，很渾濁。而且水面上浮這幾根草。杯壁上也有白白的不知道什么東西。

師：看來(lái)我們同學(xué)真正的做到了仔細(xì)觀察。

或許這樣的教學(xué)過(guò)程我們都習(xí)以為常了，但是我認(rèn)為，這位教師的提問(wèn)出現(xiàn)了問(wèn)題。“實(shí)驗(yàn)邊觀察，你們發(fā)現(xiàn)了什么？”到底讓學(xué)生觀察什么呢？是食鹽和沙子在水中有什么變化？還是水的顏色有沒(méi)有變化？更是沙子里面除了沙子以外還有沒(méi)有其他東西呢？這個(gè)啟發(fā)誘導(dǎo)性的問(wèn)題背后似乎隱藏著教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題單一性的渴望。那何不一開(kāi)始就拋給學(xué)生一個(gè)明確的問(wèn)題：請(qǐng)仔細(xì)觀察一下，食鹽和沙子在水中有什么變化？

上述案例其實(shí)就是當(dāng)下小學(xué)科學(xué)課堂教師提問(wèn)的一個(gè)縮影。透過(guò)課堂上熱熱鬧鬧的問(wèn)答，我們發(fā)現(xiàn)許多科學(xué)教師在課堂提問(wèn)中還存在種種弊端，致使效果大打折扣。筆者在多年一線教學(xué)、教研中有針對(duì)性地觀察、積累、反思，現(xiàn)歸結(jié)教師提問(wèn)的主要癥結(jié)所在：

癥結(jié)一：?jiǎn)栴}的思維性缺失?！兑槐挠^察》教學(xué)開(kāi)始，教師在讓學(xué)生舉出生活離不開(kāi)水的例子后，接著問(wèn)了一個(gè)問(wèn)題：“既然水這么重要，你們想不想研究它呢？”學(xué)生小聲地回答“想”，教師又提高聲調(diào)問(wèn)了一遍：“想不想？”“想！”聲音確實(shí)響了許多。

在上述教學(xué)過(guò)程中，教師提問(wèn)的目的就是為了想讓學(xué)生研究水，而學(xué)生也很清楚教師的意圖，所以無(wú)需考慮就做出回答。再說(shuō)教師都問(wèn)了兩遍了，學(xué)生能不“想”嗎？在我們平時(shí)的課中，這樣的無(wú)效問(wèn)題很多，它們不需要學(xué)生思考，而只要根據(jù)老師的意圖來(lái)做就行了。

癥結(jié)二：?jiǎn)栴}的目標(biāo)性偏大。如《蝸?！肥侨蟿?dòng)物單元的第2課，有位教師是這樣提出問(wèn)題的：對(duì)蝸牛，你想研究些什么？

生1：我想研究蝸牛的身體是怎樣的？生2：我想研究蝸牛是什么顏色的？生3：蝸牛爬過(guò)的地方為什么會(huì)留下痕跡？……

就這樣，你一個(gè)問(wèn)題，他一個(gè)問(wèn)題，足足提了二三十個(gè)問(wèn)題，提出問(wèn)題的活動(dòng)就用去了將近12分鐘的教學(xué)時(shí)間。在這個(gè)例子中，教師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)你想研究什么，進(jìn)而自己提出問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)是好的，但由于沒(méi)有在提問(wèn)時(shí)明確學(xué)生觀察的側(cè)重點(diǎn)，從而導(dǎo)致學(xué)生的科學(xué)探究能力不能得到較好的培養(yǎng)和發(fā)展，甚至有的學(xué)生提出了蝸牛是什么顏色的這樣缺少可研究性的問(wèn)題。

癥結(jié)三：?jiǎn)栴}的認(rèn)知性過(guò)低。在一堂《各種各樣的巖石》的課上，有位教師是這樣通過(guò)提問(wèn)來(lái)指導(dǎo)學(xué)生觀察巖石的：今天我們來(lái)觀察、研究巖石，想一想可以從那些方面來(lái)進(jìn)行呢？然后歸納板書(shū)——形狀、顏色、氣味、長(zhǎng)寬、硬度、成分、重量……

這樣用了近5分鐘時(shí)間進(jìn)行提問(wèn)與交流，但這種停留在三年級(jí)水平的提問(wèn)，對(duì)四下學(xué)生而言要求是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，我們要在自己的課堂教學(xué)中，盡可能地引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同年級(jí)學(xué)習(xí)要求進(jìn)行深入思考，充分考慮學(xué)生的前概念及其應(yīng)有的認(rèn)知水平。

從上面三個(gè)癥結(jié)中，我們不難發(fā)現(xiàn)：低效的課堂提問(wèn)不僅浪費(fèi)了教師有限的教學(xué)時(shí)間，阻礙了學(xué)生思維的發(fā)展，而且最終導(dǎo)致學(xué)生求知欲的降低，喪失學(xué)習(xí)科學(xué)課的興趣。針對(duì)上述情況，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，我覺(jué)得可以采取以下幾種策略加以改進(jìn)。

策略一：循循善誘，層層追問(wèn)

學(xué)生之間的差異是客觀存在的。因此教師的課堂提問(wèn)既不能太容易，影響學(xué)生思維能力的發(fā)展；也不能太難，使學(xué)生無(wú)處下手。教師應(yīng)根據(jù)班級(jí)學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)有層次性的問(wèn)題，讓不同認(rèn)知水平的學(xué)生都能參與進(jìn)來(lái)。

筆者在教學(xué)《輪軸的秘密》一課中，當(dāng)學(xué)生完成輪軸原理的探究實(shí)驗(yàn)后。

師：通過(guò)剛才的實(shí)驗(yàn)我們發(fā)現(xiàn)了什么？生：鉤碼越來(lái)越多了！師：誰(shuí)聽(tīng)明白了？生：他的意思是輪擴(kuò)大了，軸上的鉤碼數(shù)也增加了。師：那你有發(fā)現(xiàn)了什么？生：輪越大越省力了！師：如果老師再將這個(gè)輪軸的輪擴(kuò)大，在輪上還是掛一個(gè)鉤碼，你能猜一下這個(gè)軸上需要掛幾個(gè)鉤碼才能保持兩邊的平衡？

上述案例中，教師這一句“誰(shuí)聽(tīng)明白了？”引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，逐步培養(yǎng)學(xué)生傾聽(tīng)的習(xí)慣。緊跟著教師又問(wèn)“那你又發(fā)現(xiàn)了什么？”這一問(wèn)又很自然地引導(dǎo)學(xué)生思考現(xiàn)象后的本質(zhì)，激發(fā)學(xué)生展開(kāi)積極的思維。

當(dāng)然，追問(wèn)的前提就是教師有效地傾聽(tīng)，教師只有在傾聽(tīng)學(xué)生言說(shuō)的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解的偏差、情感中的疑惑、思維背景中擁有或缺少的東西，從而及時(shí)連續(xù)地追問(wèn)，為學(xué)生指明思考的路徑。

策略二：欲擒故縱，迂回反問(wèn)

筆者在溫州市小學(xué)科學(xué)研修共同體的博客上曾見(jiàn)到過(guò)這樣一個(gè)案例：在《動(dòng)物的卵》一課讓學(xué)生觀察雞蛋的教學(xué)中，兩位教師分別提出了如下兩個(gè)問(wèn)題，引起了大家的爭(zhēng)議！

提問(wèn)方式一：

T：那你看這個(gè)雞蛋你準(zhǔn)備從哪里開(kāi)始觀察？

S：先從外表開(kāi)始看，再解剖掉看里面。

T：我想先從里面看，行嗎？

S：不行！

T：為什么？

S：如果先從里面看，就不能仔細(xì)的觀察它的外殼了。

T：你們同意他的說(shuō)法嗎？

S：同意

提問(wèn)方式二：

“老師為每個(gè)小組準(zhǔn)備了一個(gè)雞蛋。接下來(lái)請(qǐng)同學(xué)們像科學(xué)家一樣去觀察雞蛋的外表?，F(xiàn)在開(kāi)始?！?/p>

像第一種提問(wèn)就是“欲擒故縱”的提問(wèn)方式。（“那你看這個(gè)雞蛋，你準(zhǔn)備從哪里開(kāi)始觀察？我想先從里面看，行嗎？”）老師對(duì)觀察的方法進(jìn)行即時(shí)反問(wèn)，就是對(duì)方法的指導(dǎo)，指向很明確，讓學(xué)生注意觀察實(shí)驗(yàn)的順序，從外到內(nèi)，從整體到局部。而第二種提問(wèn)無(wú)非就是將科學(xué)家當(dāng)成了一件沒(méi)有實(shí)際價(jià)值的美麗外套而已。實(shí)踐證明，“欲擒故縱”的提問(wèn)，更能激發(fā)學(xué)生的探究欲望和啟發(fā)思考。

策略三：蜻蜓點(diǎn)水，簡(jiǎn)潔直問(wèn)

教師課堂提問(wèn)一定要做到簡(jiǎn)潔明了，直指目標(biāo)。在我們小學(xué)科學(xué)一線教學(xué)中，時(shí)常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，本來(lái)可以用非常簡(jiǎn)單的話語(yǔ)把學(xué)生引導(dǎo)到科學(xué)探究活動(dòng)中去，可就是因?yàn)榻處煹奶釂?wèn)，把簡(jiǎn)單的東西復(fù)雜化了，致使探究活動(dòng)有效性喪失。

如在《我們周圍的空氣》一課中，一位教師在讓學(xué)生理解空氣的存在時(shí)，他手拿一個(gè)空杯子問(wèn)學(xué)生：“這是一個(gè)空杯子嗎？”學(xué)生面面相覷，很難回答。他們?cè)谒伎迹嚎毡邮巧钪械摹翱铡钡臉?biāo)準(zhǔn)，還是要說(shuō)“杯子里有空氣”？

其實(shí)這個(gè)提問(wèn)可以調(diào)整為：出示一個(gè)杯子中有水的杯子，問(wèn)：“杯中有什么？”學(xué)生會(huì)說(shuō)有水，教師把杯子中的水倒掉，然后用毛巾擦干，問(wèn)：“現(xiàn)在杯中有什么？”，學(xué)生一般會(huì)說(shuō)有空氣，適合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。

在課堂教學(xué)中，教師要時(shí)刻明白，問(wèn)題的提出是要讓學(xué)生說(shuō)得清楚，不產(chǎn)生歧義。在教學(xué)中，我們更應(yīng)該換位思考，要站在學(xué)生的角度思考：這個(gè)問(wèn)題能否回答？這樣我們的提問(wèn)才更具操作性。

策略四：移花接木，設(shè)境巧問(wèn)

筆者在教學(xué)《輪軸的秘密》一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生在完成輪上掛一個(gè)，軸上要掛2個(gè)能保持平衡的活動(dòng)后，緊接著在輪軸上加上輪圈，完成輪上掛一個(gè)，軸上掛3個(gè)才能保持平衡的活動(dòng)。在兩個(gè)活動(dòng)后，師生交流得出：用力在輪上省力，用力在軸上費(fèi)力！輪越大越省力。此時(shí)，我巧問(wèn)道：如果老師再將這個(gè)輪軸的輪擴(kuò)大，在輪上還是掛一個(gè)鉤碼，你能猜一下這個(gè)軸上需要掛幾個(gè)鉤碼才能保持兩邊的平衡？學(xué)生猜測(cè)4、5、6……個(gè)，并總結(jié)得出“肯定不止3個(gè)”的結(jié)論。老師這一設(shè)境巧問(wèn)，使學(xué)生在腦海中形象呈現(xiàn)，進(jìn)而對(duì)輪越大越省力的概念更加明確。

科學(xué)是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模季S卻是可以天馬行空的，如空中搖曳的風(fēng)箏。教師的提問(wèn)猶如一根線索，讓天馬行空的思維有枝可依，而不至于漫無(wú)邊際地飄蕩。因此，我們要走出自由和熱鬧的誤區(qū)，努力改進(jìn)自己的教學(xué)，認(rèn)真設(shè)計(jì)好課堂提問(wèn)的問(wèn)題，盡可能做到問(wèn)點(diǎn)準(zhǔn)確、問(wèn)度適宜、問(wèn)面普遍、問(wèn)機(jī)得當(dāng)、問(wèn)法靈活，從而使科學(xué)課堂更趨有效。

【作者單位：上虞市梁湖鎮(zhèn)小 浙江】