探索小學教育專業人才培養

將小學教師教育納入高等教育體系，是當代國際教師專業化發展的必然選擇。我國對于高等教育體系中的小學教育專業建設的嘗試始于20世紀90年代末，國國情、具有鮮明特色的小學教師教育人才培養模式，成為當前教師教育改革中具有重要理論。

一、小學教育的教育體系發展前景

以往，我國師范教育體制分為三級：小學教師由中等師范學校培養，初中教師由師范專科學校培養，高中教師由高等師范院校培養。到20世紀80年代中期，開始了由三級師范向二級師范的過渡。90年代后期，又開始了由二級師范向一級師范過渡的研究與實踐。1997年，教育部師范教育司成立了面向21世紀本、專科學歷小學教師專業建設研究課題組，取得了一批對高學歷小學教師培養具有指導意義的研究成果。1998年以來，培養本科學歷小學教師進入了實施階段，南京、北京、上海、天津、杭州、吉林等地陸續成立了培養本科學歷小學教師的學院——初等教育學院（系）或在教科院設置小學教育專業，小學教師教育開始實質性納入了高等教育的體系。

二、教育前景與教學背景

從國際師范教育發展的趨勢來看，基礎教育師資的學歷程度逐步提升，小學教師的培養遲早要納入高等教育的體系，是當今世界教師教育發展的現實。

在美國，20世紀30、40年代，在經濟發展的推動下，提出小學教師亦應具備大學的學歷水平，教師的工資不以其所任教的學校加以評定，而一律按教育程度（學位）評定。此后，中等師范學校逐漸減少直至消失，被有資格授予各級學位的師范學院和高等院校所取代。

在日本，自1872年日本師范教育發端至“二戰”結束前的70多年里，小學師資都由各種師范類學校培養。1943年，《師范教育令》修改頒布后，師范學校陸續提升到五年制專科層次。到20世紀日本的小學教師教育已達到了高等教育的水平。1949年，日本制定《教育職員許可證》，規定大學畢業生修完規定的教育課程的學歷，才可取得小學和中學教師許可證。到20世紀60年代，培養小學教師的學校全部改為四年制的教育大學、教育學部。

在英國，從1975年繼續教育法規出臺后，小學師資的培養主要在大學進行，分為兩類：一類是四年制師資培養課程，有教職教育、教育實習和學科的專業教育；另一類是一年制的教職專業課程，接受各種專業的第一學位（三年制相當于學士）取得者，進行教職教育和教育實習。

在法國，設立了教師教育大學中心（IUFM）實施一元化的師資培養，開設以大學畢業生為對象的二年制師資培養課程。

在德國，各州在20世紀70年代基本上實現了小學師資由高等教育機構培養，各級學校的教師都要接受高等教育，小學教師最少需在大學里完成六個學期的規定課程，在校生必須學習兩門以上的執教學科。

強調教育教學的技能性和藝術化教育教學的技能性和藝術化主要指“教”的方式方法問題。理論研究和實踐經驗都表明，教育對象越是低齡，對教師的教育教學技能性和藝術性要求越高。小學教師在教學過程中，不但要關注知識內容本身，還必須關注知識的呈現形式。

三、小學教育手段與主要措施

教育技能說到底是教師如何將知識的“學術形態”轉化成能使教育對象易于理解和接受的知識的“教育形態”的能力。這里，除了學科知識教學外，還包括了對學生群體與個體的全面細致的指導和管理，日本著名教育學者細谷俊夫認為，小學教師的教育技能體現于諸多方面，如學習指導過程、教學方式、教學媒體及班級管理等。在當今的信息化社會，計算機及多媒體手段進入小學被廣泛運用于課堂教學，這就要求小學教師除傳統的教學基本功外，還必須掌握運用和開發現代信息技術于課堂教學情境的技能。

四、結語

教育教學的“藝術化”是指小學教師在創造性的教育教學活動中所使用的富有審美價值的認識技藝。從影響因素來看，教育教學藝術至少包括教育教學環境的創設藝術、教育技術的使用藝術和教育教學態度的表現藝術等三個方面。它除了具備一般藝術的形象性、情感性和娛樂性等共性之外，還特別具有較強的創造性。在高等教育體系中培養的小學教師不僅應具備比中師更強的教學技能，而且還應具有創造性地將教育教學過程藝術化的能力和水平。

【作者單位：昌都地區第一小學 西藏】