注重提問方式 發展思維能力

林雪玲

人的思維能力是可以培養的，人們經過長期的摸索后已經形成了這樣的一個共識。課堂提問直接或間接影響著學生思維能力的發展，在小學教育階段尤其如此。有效提問能夠激發學生的思考和探索欲望，點燃學生思維的火花，啟迪學生的思維，開拓學生的思路，從而促進學生思維的發展。

一、誘思式提問，激發學生思維

誘思式提問注重誘導、注重思維縱向的延伸，目的就是要將學生帶入這種境界，引發學生探索、思考。維果茨基認知心理學認為，人的認識水平可劃分為三個層次：“已知區”、“最近發展區”和“未知區”，人的認知水平就是在這三個層次之間循環往復，不斷轉化，螺旋式上升。這就要求教師要善于尋找學生的“已知區”和“最近發展區”的結合點來設計鮮話而有思考價值的問題，這樣才能促進學生的認知由“已知區”向“未知區”轉化，促進學生認知結構的形成、鞏固和發展。

例如，劉德武老師在上《認識厘米》一課時提出問題：“怎樣用破了的尺子量物體？”學生原來都是從0刻度開始量的，現在沒有0刻度了，怎么辦？這樣的問題打破了學生的思維常規，給學生的思維認知帶來一定的沖擊，挑戰學生的變通能力。當學生提出可以把3當成0時，老師并沒有進行技巧的點撥，而是引導學生一步步說出：“3當1，4當2，5當3，……10當7。”這樣的問題設計充滿著智慧的火花。

在課堂教學中，教師應根據教學需要，從不同角度、不同的層次提出問題，喚起學生深層次的思考，真正讓學生能“跳一跳就摘到果子”。

二、漸進式提問，啟發學生思維

漸進式提問就是甲問題是乙問題的基礎和前提，乙問題是甲問題的深入和繼續。由于每個學生的生活經驗、認知水平、思維方式等均有不同，對問題的理解、分析、解決均有較大的差異，因此教師必須深入地研究教材，全面了解學生，估計可能出現的問題，把握好提問的時機，通過一環扣一環、一層進一層的提問，由淺入深，化繁為簡，把教學的難點分化瓦解，引導學生的思維向知識的深度和廣度發展。

例如，在教學“圖形中的規律——探索擺三角形圖形與所需小棒根數之間的關系”時，先安排學生按照書本圖例擺一擺，填好表格，然后設計以下問題讓學生分組討論：（1）每增加一個三角形，就增加（ ）根小棒。（2）小棒的根數比三角形的個數的（ ）倍還多（ ）。（3）你能用字母表示小棒根數和三角形個數的關系嗎？

通過對這些問題的思考與解答，不僅使學生領略到發現和解決問題成功的喜悅，而且使學生的主體性得到充分發展，潛移默化地培養學生思維的條理性、邏輯性、深刻性。

三、矛盾式提問，強化學生思維

矛盾式提問就是有意從相反的方面，提出假設，以制造矛盾，引發學生展開思維交鋒，促使學生更深刻地理解和掌握知識，從而培養學生思維的深刻性。教學中的一些內容、前提條件、定義、性質和規律相近或相似，會使學生在解決問題中產生混淆，導致錯誤聯想或“張冠李戴”。因此，知識除了從正面講解以外，還應做一些反面性思考。即針對學生作業中經常出現的錯誤進行提問，讓學生從正確與謬誤的對比中辨明是非，幫助學生抓住實質，準確識別與應用，全面概括，提高思維的邏輯性和批判性。這樣的提問往往比正面的提問效果更好。如認識三角形的定義時，學生憑借以往的經驗和自己畫的三角形，僅僅能表述為：有三條邊、三個角、三個頂點的圖形叫三角形或三條線段組成的圖形叫三角形。這時針對學生的回答，展示兩道錯例（略）。

師：這是三角形嗎？為什么？

生1：這兩個都不是三角形。第一個圖形沒有圍起來，第二個圖形超過了。

生2：第二個圖形去掉超過的部分才是三角形。

師：那么，你們認為什么樣的圖形才是三角形呢？

生3：邊都要相連。

生4：這三條邊要圍起來，不能不夠也不能超過。

師：書上是怎么樣概括三角形的定義呢？請打開書第80頁。

在學生通過分析、比較、抽象，概括出概念的基礎上，結合學生的回答情況，有針對性地用錯例來引發學生對概念的重新思考。這時，完善概念便成為學生的迫切需要。學生在認知沖突后不斷地補充，數學認知水平也得到發展和優化。當然，由于學生心理、生理特點的限制，認知水平也有所差異，在經歷直觀概括——對比反思——抽象概括后，部分學生心中的概念還不夠完善。這時看書學習定義，有助于學生獲得對概念的理性認識。

四、發散式提問，豐富學生思維

發散式提問就是從多方面、多角度、正面或反面提出問題，引導學生思考，以求得對所學知識的正確理解和準確把握。這種提問方式有利于培養學生的發散性思維。

如教學“分數的加減法復習課”時，根據“某班男生25人，女生20人”這一條件，可提出如下問題：（1）男生與女生的比為幾比幾？（2）女生是男生的幾分之幾？（3）男生是女生的幾倍？（4）女生比男生少幾分之幾？（5）男生比女生多幾分之幾？……這樣對于同一條件可以從不度角度提出問題，引導學生尋求多種答案，從而培養學生的發散思維能力。

在教學中，教師引導學生從多角度多途徑去思考，縱橫聯想所學知識，以溝通不同部分的知識和方法，有利于提高學生的思維能力和探究能力。一題多解、一題多變等都屬于這一類型。

五、聯想式提問，活化學生思維

聯想式提問是由一事物想到另一事物提出問題。如由當前感知的事物回憶起不在當前的有關事物，或由回憶中的某一事物想到另一事物等。聯想像是一座橋梁，一座在學生頭腦當中架起的、互相連接各種知識的橋梁。學生通過聯想，能夠發現新問題，還能通過相關的舊知識創造性地解決當前難解的問題。在數學教學中要訓練學生自由聯想，把學生頭腦中各種繁雜的信息有序地整理、排列，并進行舉一反三。這樣，才能觸類旁通，活用知識，建立系統的數學結構。

如某位教師在教學“交換律”時，通過有效的情境創設（既包括故事情境的創設也包括數學情境的創設），再不斷地引起學生內在的矛盾沖突，激起學生強烈的學習需要，由一個特例得到猜想“在加法中，交換兩個加數的位置，和不變”，得出數學結論。再由新的數學結論引出新的聯想：“在減法中，交換兩個數的位置，差不變？”“在乘法中，交換兩個因數的位置，積不變？”“在除法中，交換兩個數的位置，商不變？”生成新的猜想，得到新的數學結論。學生不但掌握了加法交換律和乘法交換律，更使學生在數學思想方法上受到了啟迪。像這樣不斷地為學生創設情境，提出聯想式問題，不僅有利于提高學生提出問題的能力，更有利于提高學生的思維能力。

六、拓展式提問，提升學生思維

拓展式提問是指在對某些知識已經理解、掌握或在某些問題已經解答的基礎上，提出新的具有開拓意義的問題，以促進學生實現知識遷移，把握規律，取得創造性發現。開拓須在學生“最近發展區”設疑，利用知識“增長點”架設已知通向未知的橋梁，在知識的“拓展點”上進行深化。

如一位教師在教學《三角形三邊關系》一課時，學生在操作探究之后發現：在任意兩邊之和大于第三邊的情況下能圍成三角形。在判斷的過程中，有的學生判斷得比較慢，而有的學生判斷得非常快，教師追問判斷快的學生：“你為什么判斷得那么快呀？”學生答道：“在判斷三條線段能否圍成三角形時，不必逐一用兩邊之和與第三條邊比較，只要用較短的兩邊之和與第三邊比較就行了。如果較短的兩邊之和大于第三邊，就一定能圍成三角形，否則就不能。”在此基礎上，教師繼續追問道：“在比較這些數據的過程中，誰還有新的發現呢？”有的學生發現了“在三角形中，任意兩邊之差小于第三邊”的結論。

課堂提問的設計直接或間接決定著學生思維能力的發展，教學中教師不僅要課前精心設計問題，授課時還要給學生獨立思考鍛煉的機會，鼓勵學生多思，啟發學生巧思。教師要對學生的見解給予分析，充分肯定正確的見解，對錯誤要善于誘導，使他們的思維在教師的引導下，得到深化，受到鍛煉。endprint