以提問引領學生在數學王國里遨游

董芳

課堂提問能激發學生積極主動思考、獨立探究，有效拓展學生的思維，同時使課堂充滿情趣和藝術的魅力。但在實際的課堂教學中，存在著一些提問的隨意性，例如有的問題問得過細、小、碎、淺，不利于學生的思維發展。下面將結合教學實際談談關于課堂提問存在的一些問題及對策。

一、課堂提問要抓住教材聯系和學生認知的特點

利用新舊知識之間的連接點促使學生由此及彼，由未知轉化為已知。教師要盡量挖掘新舊知識的聯系，通過提問加以比對，對知識舉一反三，融會貫通。

如教學“3的倍數特征”時，教師可以利用班級的人數46這個數字引入，問：“46是什么數，它是幾的倍數？它有什么特征？”學生回答后教師接著問：“那它是不是3的倍數，為什么？”學生立刻會進入尋找46是否是3的倍數這個問題的思考中。由于有2和5的倍數特征的基礎，在找3的倍數特征時，學生也會從同一角度去想，即從個位的數字想起。這樣自然落入了教師設計的陷阱里，從而引發“矛盾”，進入到新知識的學習中。顯然，通過這個角度不能找出3的倍數的特征，這時學生的思路受阻，教師又問：“你能說出幾個3的倍數嗎？”（3、9、27…）請學生在計數器上撥出3的倍數，仔細觀察珠子的個數以及各個數位珠子的總和。比如撥出27，十位是2，個位是7，相加后等于9，9正好是3的倍數，讓學生自己想想是不是其他的3的倍數也有這樣共同點特征，并概括一下。通過教師的提問巧妙地把數學知識和數學模型結合起來，再通過大量的驗證舉例，最終抽絲剝繭歸納出3的倍數特征，成就一堂成功的數學課。

二、課堂提問要關注每個學生的發展

數學課程標準中指出：“義務教育階段的數學課程應突出體現基礎性、普及性和發展性，實現人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發展。”教師可以根據教學的實際內容，分層次設計不同的問題。

例如，教學“軸對稱圖形的初步認識”時，在學生動手折紙初步知道對折后兩邊能夠完全重合的圖形就叫做軸對稱圖形后，出示很多圖形讓學生辨認哪些是軸對稱圖形并說出原因，學生通過觀察很快就能判斷出來。這時提問：平行四邊形是不是軸對稱圖形呢？一石激起千層浪，學生爭論不休，我讓學生舉例。不同的學生都能根據自己的情況給出自己的答案，有的學生甚至能說出“菱形”這個特殊的平行四邊形是軸對稱圖形的結論。

三、課堂提問要把握時機、逐層深入

數學課堂是一個師生對話的過程，一節好的數學課應該體現在師生之間靈動流暢的對話，用心靈碰撞心靈，使課堂真正成為學生成長的沃土。學生在學習新知識時都要經歷不懂到懂的過程，一開始學生自己從知識表面獲得的結論不一定完全正確，這時就需要教師適時引導，引領學生朝著正確的思維方向走，幫助糾正錯誤的認知，建立正確的概念。

例如，在教學“長方形的面積”時，學生已經知道長方形的周長與長和寬有關，那么怎樣算出長方形的面積呢？長方形的面積計算又和什么有關呢？學生陷入了沉思。我讓學生先自己動手操作：“現在有1把尺和很多個邊長1厘米的小正方形，可以選擇用邊長1厘米的小正方形去擺一擺，因為1個小正方形面積是1平方厘米。長方形一共擺了多少個小正方形，它的面積就是多少平方厘米。也可以用其他不同的方法去思考。”很多學生都選擇用1厘米的正方形擺滿長方形的方法算出面積。這時教師首先肯定學生的方法是正確的，同時就學生的想法進行延伸：長擺了幾行，寬擺了幾行，用乘法長乘寬算出面積。最后引導學生思考：“你發現長方形的面積到底和什么有關？如果這時只有一個小正方形，你能算出它的面積嗎？如果只有一把尺你還能算出長方形的面積嗎？”學生有了前面動手操作的經驗，很快就可以發現面積和長、寬有關，只要知道長和寬就可以利用乘法算出長方形的面積。

四、課堂上要有意追問

課堂教學不是一成不變的，面對學生隨時冒出來的新想法要敢問為什么。教師只有在課堂提問后對學生的錯誤答案進行追問，讓他們闡述自己的理由，找到錯誤的緣由，并利用錯誤資源進行比對。如果新學的知識與舊知發生矛盾，教師的追問是能讓學生頭腦中原有的知識結構與新知產生碰撞，促使學生去思考，實現從舊知向新知結構的轉換。

例如，在教學“乘數是一位數乘法”時，首先給出“16×4”，學生嘗試獨立計算。對于出現的不同答案，我沒有立刻講解，而是讓答案是“16×4=424”的學生自主檢查后同桌互查并質疑，并請他把自己的解題過程寫在黑板上，并說說是怎么想的。顯然估一估答案，就知道應在100以內，一下就知道是錯誤的。從另一個角度來說，這樣有效地培養了學生的估算意識，可見課堂教學有時換一個角度反而會更精彩。

總之，課堂提問是一個值得探討的話題，好的課堂提問能激活學生思維，引領學生在數學王國里遨游。

（責編 金 鈴）endprint