高校公共英語教師教學能力結構初探

王桂林

[摘要]本文首先解讀了什么是教學能力，在此基礎上分析了高校公共英語教師教學能力的結構要素，即主要包括語言教學能力、專業(yè)教學能力、文化教學能力，最后從提高教師教育素養(yǎng)、跨文化交際素養(yǎng)和堅持自我學習三個方面提出了提高公共英語教師教學能力的基本路徑。

[關鍵詞]高校 公共英語教師 教學能力 教學能力結構

一、教學能力的解讀

A·A·斯米爾諾夫等主編的《心理學》給能力下了這樣一個定義：“作為成功地完成某些活動的條件的那些個性心理特征。”教學作為一種師生之間的特殊交往實踐活動，完成這項活動必然需要教師的某些心理特征，其實這就是教學能力的核心。申繼亮等從認知心理學角度出發(fā)認為，“教學能力是以認識能力為基礎，在具體學科教學活動中表現(xiàn)出來的一種特殊能力（專業(yè)能力）”。教學能力是教師順利完成教學活動所需要的個體心理特征，是通過實踐將個人智力和教學所需知識、技能轉(zhuǎn)化而形成的一種職業(yè)素質(zhì)。教師的教學能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，是教師提高教學質(zhì)量的核心因素，是教學活動得以完成的保障。

其實，從上述對能力及教學能力的界定中我們可以看出，能力離不開活動，正是活動的不同需求和不同內(nèi)容決定了能力特質(zhì)的差異。因此，教學能力是在教學活動中得到生成和體現(xiàn)的，且不同的教學活動需要不同的教學能力。教學能力也是個體在教學活動中形成的心理特征，因此教學能力在一定程度上具有個性化傾向。不同學科的教學也有不同的教學能力結構，因為每一學科的教學活動本質(zhì)特征有所不同。總之，教學能力實質(zhì)上是一種共同性與差異性的統(tǒng)一，既有一些共性的能力，也有一些完成特殊活動所需的特殊能力。

二、高校公共英語教師教學能力的結構要素

教學是由一系列性質(zhì)不同的具體活動構成的，每種活動都對應一種特定的能力。因此，教學能力是由多種成分構成的一種綜合體。有人從教師教學的基本職責來提出教師教學能力的結構；有人從教師教學活動的過程來提出教師教學能力的結構；有人從教師的有效教學特征來反求教師教學能力的結構等等。從不同視角可以提出不同的結構，我們嘗試從英語教學活動類型視角提出與每種活動相對應的能力。其實對英語教師教學能力結構的認識直接根源于英語教學活動的要素，公共英語教學實質(zhì)上是語言教學、專業(yè)教學和文化教學的統(tǒng)一體，因此英語教師教學能力應該是語言教學能力、專業(yè)教學能力和文化教學能力的統(tǒng)一體。

（一）語言教學能力

構成語言能力的知識體系包括語音知識、語法知識、語篇知識、語用知識、交際策略知識等，缺少任何一部分都不能進行恰當?shù)慕浑H。要想成為一名合格的英語教師，不僅需要扎實的語言基本功，還需要懂得一些諸如認知語言學、心理語言學、語言測試等比較前沿的語言知識，并適時將其運用到各個教學環(huán)節(jié)中去。

語言教學能力主要是英語言語技能與綜合運用的能力。教師要有過硬的英語語言基本功，聽、說、讀、寫、譯俱佳，口語表達能力強，良好的聽說讀寫技能、準確流暢的語音語調(diào)、應付自如的聽讀技能、流暢得體的說寫技能。“聽”是師生之間進行交流的必備能力，教師通過“聽”來判斷學生的語音、語調(diào)是否準確，話語是否得體，進而糾正學生錯誤的語音、語調(diào)。“說”是英語教師進行課堂教學不可或缺的環(huán)節(jié)，英語教師必須口齒清晰、發(fā)音地道準確，這樣才能對學生產(chǎn)生良好的示范效應，有利于培養(yǎng)學生良好的語感和口頭表達能力。“讀”是英語教師深入了解英語教學發(fā)展最新動態(tài)，廣泛閱讀大量書籍，使教學內(nèi)容反映學科領域的新觀點、新成果的重要手段。閱讀能力不強的老師不可能深入理解教材，更不可能有效指導學生進行閱讀。“寫”是英語教師進行教案撰寫和開展教育教學研究所必需的能力，具備較強的“寫”的能力才能較好地指導學生準確得體地表達思想，培養(yǎng)學生良好的書面表達能力。“譯”是教師用其母語再現(xiàn)外語的能力。

（二）專業(yè)教學能力

專業(yè)教學能力主要是指將英語作為一門專業(yè)，關于這門專業(yè)的教學能力，主要包括英語教學設計能力、實施能力、監(jiān)控能力和反思能力。英語教學設計能力是指恰當設計英語課堂教學目標的能力，英語教學不僅在于學生獲得英語知識，還要樹立語言態(tài)度，形成綜合運用語言的能力。教師要有合理設計英語教學內(nèi)容的能力，教學內(nèi)容注重反映學科領域前沿知識，并將英語學科理論知識與學生生活經(jīng)驗有機結合起來。同時，課堂教學內(nèi)容設計既要符合學科知識本身的內(nèi)在邏輯性，又要符合學習者內(nèi)在的認知發(fā)展規(guī)律，使課堂教學內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式便于學生接受。英語教學實施能力主要是如何組織適合學生的活動，如何有效地安排每一個單元，即在具體的教學活動中如何調(diào)動學生積極性、組織教學、運用多樣化的教學方式實施教學的能力。英語教學監(jiān)控能力主要是指教師在教學過程中對其教和學生學的過程進行監(jiān)控，依據(jù)實際教學情境不斷調(diào)整自身的教學進程的能力。英語教學反思能力是指在教學過程中或者教學結束后對于教學目標的落實、教學過程、教學方式方法等方面的反思能力。反思能夠及時發(fā)現(xiàn)大學英語教學中存在的問題，及時修正與改進教學活動，適當調(diào)整教學節(jié)奏，促進大學英語教師對自身教學和學生學習的完善與提高。

（三）文化教學能力

多年來，外語教學界一直存在著一種爭論：外語教學的目標何在，是培養(yǎng)學習者的語言能力還是交際能力？隨著交際教學法的普及和普遍開展的語言文化研究的深入，越來越多的外語教學專家和學者達成了共識：外語教學的目標是培養(yǎng)學習者的跨文化交際能力，外語教學目的應包括文化教學。新《大學英語課程教學要求（試行）》更注重學生交流能力的培養(yǎng)，并強調(diào)指出：“大學英語課程不僅是一門語言基礎知識課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質(zhì)教育課程。”

語言和文化兩者密不可分。在英語學習中，許多語言現(xiàn)象無法從語言本身解釋清楚，因為漢語和英語本身所蘊含的價值觀、文化觀在很多方面都存在著諸多差異。正如外語界前輩王佐良先生所言：“不了解語言當中的社會文化，誰也無法真正掌握語言。”所以，英語教師只有具備了跨文化交際能力，才能從多視角、多維度對英語和漢語兩種不同的語言系統(tǒng)進行對比分析，幫助學生理解中西方文化差異，對西方社會形成全面系統(tǒng)的了解，增強文化意識，不斷提高語言運用水平，進而準確恰當?shù)剡M行語言交際。

所謂文化背景知識，要從廣義和狹義兩個角度來理解。從廣義上來說，文化背景知識包括所學語言國家的政治、經(jīng)濟、歷史、地理、宗教、習俗、道德、倫理以及社會生活的方方面面；從狹義上來說，語言是文化的重要載體之一，比如成語典故、民間諺語、日常用語以及肢體語言等，都反映出豐富的文化背景知識。

張宜、王新、郭威、于淼的調(diào)查顯示，37.5%的學生認為優(yōu)秀的大學英語教師應當具備豐富的外國文學、文化知識，博學多才，并擁有良好的人文素養(yǎng)。大學生非常渴望英語教師在傳授英語語言知識的同時講解相關的文化背景知識，不僅介紹西方文化，還要分析中西方文化的差異，進而為大學生搭建起立交橋式的英語語言文化體系。英語教師是溝通學生母語文化和英語文化的橋梁，是學生英語學習的主要引導者。但遺憾的是，很多英語教師還停留在傳授語言知識的層面，重語言表達形式而輕文化背景因素，非常重視學生語言使用是否流利、語言表達是否正確，但很少培養(yǎng)學生結合語言環(huán)境綜合運用語言的能力。由于許多大學英語教師缺乏跨文化知識，跨文化意識淡薄，不具備跨文化的理解力，因此在教學中忽視對學生跨文化應用能力的培養(yǎng)。

三、高校公共英語教師教學能力的形成

（一）提高教師教育素養(yǎng)

據(jù)中山大學夏紀梅教授的調(diào)查顯示，90%的被試教師認為自己在大學英語課堂上的主要角色是“語言講解者”和“語言示范者”，但又有73%的教師認為課堂上師生之間的關系是“語言交流者”和“交際合作者”，77%的人認為教師在課堂上的主要作用是“指導外語學習方法”和“培養(yǎng)外語能力”，前后矛盾相當明顯。這說明，不少教師在理論上懂得“應該如何做”，但實際上卻很少這樣做。

我國大多數(shù)英語教師畢業(yè)于英語語言文學專業(yè)，他們在校期間的主要精力都花在了英語聽、說、讀、寫、譯等語言技能的學習和培訓上，較少學習跨文化知識、語言學理論以及英美文學等，導致跨文化知識匱乏，英語專業(yè)基礎知識也不扎實。據(jù)調(diào)查，在我國，教育學、語言學、教育心理學和英語教學法等普通教育理論課程只有在師范院校才開設，而且所占課程比例很小，非師范院校畢業(yè)生一般只有為期一個月的崗前培訓中接受淺顯的教育學基本知識，很多畢業(yè)生沒有學過語言習得理論和應用語言學，沒有看過英語原版專著。然而，這些基本的語言學理論和教育教學理論對從事大學英語教學的教師來說至關重要，只有掌握了這些基本的語言學理論和教育教學理論，才能提高自己的語言理論水平，從而更好地指導大學英語教學實踐，不斷革新教學方法和手段，最終提高英語教學質(zhì)量。

（二）提高跨文化交際素養(yǎng)

調(diào)查結果表明④，重慶市所有大學英語教師都擁有本科及以上學歷，其中32%的教師擁有碩士學位。大學英語教師通過本科、研究生階段系統(tǒng)學習，較好地掌握了學科知識，很多還系統(tǒng)學過一些語言學課程，具備了做好英語教學工作的基本前提。但作為語言教師，還應該了解語言分析方法、最新的語言理論、語言的本質(zhì)特征等現(xiàn)代語言知識。因為在語言結構中，尤其對詞匯的理解在相當程度上取決于對文化傳統(tǒng)和風俗習慣的了解，語言運用的一些特定模式更是和文化因素息息相關。外語學習者的母語文化知識會不自覺地遷移到外語學習中，要使其產(chǎn)生正向遷移，避免負向遷移，就要不斷提高學生的跨文化交際意識。為此，大學英語教師本身應該具備豐富的跨文化知識和深厚的跨文化素養(yǎng)，能夠?qū)χ形鞣絻煞N文化的異同洞若觀火，盡可能避免學生在語言交際中出現(xiàn)文化誤用現(xiàn)象。這樣，對大學英語教師提出了更高的要求，提高大學英語教師的跨文化交際素養(yǎng)顯得更加重要。

可以通過多種途徑提高大學英語教師的跨文化交際能力。比如，讓英語教師走出國門直接感受英美國家的語言及文化環(huán)境，也可以利用外語廣播電臺播放外語新聞，外語歌曲或者經(jīng)常觀看國外原版影碟，這樣對英美國家的風土人情、風俗習慣、生活禮儀等形成直觀的感性認識。還可以有意識地將語言學習與文化學習結合起來，將文化體驗與教學內(nèi)容貫穿起來，既關注語言能力的提高，又能培養(yǎng)跨文化能力。

（三）堅持自我學習

教師教學能力的培養(yǎng)和提高離不開教師的自我學習，自我學習是教師教學能力開發(fā)和提高的內(nèi)在力量。教師首先要學習先進的專業(yè)知識和相關的教育理論，為自身能力的提高奠定理論基礎。其次，教師要在教學活動中有意識地主動鍛煉自己的能力，使自己的教學能力在自我實踐、自我反思、自我摸索過程中得到提高。最后，教師要樹立終身學習的理念，只有堅持終身學習才能保證教師的教學能力與時俱進。