基于兒童的開源之探索

曹海永

斯霞老師的“隨課文分散識字”也叫“隨課文識字”或“分散識字”，作為識字教學的一種流派，它形成于20世紀60年代初。在語文教學整體視野的觀照下，“隨課文分散識字”形成了“字不離詞，詞不離句，句不離文”的教學主張，即把生字詞放在特定的語言環境，即具體的一篇篇課文中來感知、理解和掌握，把識字和閱讀結合在一起，識字在語境中進行，既利于在分散中鞏固，又利于增進對課文的理解。在近50年的實踐檢驗中，“隨課文分散識字”一直以其獨特的優勢而成為識字教學乃至教材編寫和課程開發等充分借鑒和運用的一種流派。本文擬從思想基礎、教學方法、創新之處、現實啟示四個層面對這一識字教學模式作一綜述，以期更好地認識、梳理、學習和實踐“隨課文分散識字”的思想精髓。

一、 思想基礎

“隨課文分散識字”是斯老師“童心母愛”教育思想下的語文教學的具體實踐和探索，是斯老師了解兒童、理解兒童，特別是用兒童的思維方式進行教學的改革創新，始終遵循兒童認識事物的規律、學習語文的規律以及漢字本身的規律。所以，它沒有什么高深莫測的“舶來式”理論，有的就是對兒童立場的堅守和對兒童語文學習尤其是識字規律的尊重。究其實質而言，“隨課文分散識字”所踐行的就是以“分散識字”為價值旨歸，以“隨課文”為載體依托的路線，其思想基礎可以從兩個方面來認識和梳理。

1. 分散——遵循兒童的注意規律。小學識字教學絕對不能采取成人掃盲的辦法，不能因為一味追求識字數量和速度而忽視甚至無視兒童的注意規律。心理學研究表明：小學兒童尤其是學齡初期的兒童好動、愛玩，不能長時間專注于某一事物。而具體在一堂課中，小學兒童注意力集中的情況也是不盡相同的。一般說來，四十分鐘一堂課，前半課時教學效果高于后半課時；單一的教學活動不及兩種或兩種以上的教學活動容易組織兒童的注意力（教學活動變化太多也會分散注意力）。根據這一規律，“隨課文分散識字”在教學實施中力求體現三個“分散”，即識字內容安排的分散：教師可以按照課文內容順次教學生字詞，可以先教學課文中占主要地位的生字詞，可以結合講讀時提出生字詞，可以在理解課文內容后再教學生字詞；識字課時安排的分散：比如利用兒童注意力最集中的上半課時呈現生字詞，下半課時讀讀課文、寫寫生字，第二課時先檢查兒童生字詞的掌握情況，再通過課文閱讀進一步理解和鞏固生字詞；識字活動安排的分散：有講講，認認，讀讀，寫寫，識字中使學生的多種感覺器官同時調動起來參加活動，兒童不覺得呆板，不容易疲勞。

2. 隨文——遵循兒童的認知規律。兒童識字應該是發生在具體的語言環境里，并通過反復的誦讀、運用而逐步掌握內化的。“字不離詞，詞不離句，句不離文”，就是強調生字詞的教學要和具體語言環境相結合。具體的語言環境（課文）里有故事、有情節、有變化，符合兒童喜歡接觸形象的、具體的、有趣的事物的認知規律；具體的語言環境（課文）把一個個生字詞有機聯系了起來，生字詞就容易為兒童理解、接受，兒童對生字詞的識記就容易得多，省力得多。更重要的是，兒童還喜歡誦讀，誦讀有利于生字詞的鞏固和形成良好的語感。章太炎

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曾說：“兒童記誦，本以諧于唇吻為宜。古人教字，多用此體。”《三字經》《千字文》被古人用作識字的工具就跟便于兒童誦讀有關。“隨課文識字”，是熟字多，生字少。當兒童識到十個八個的生字詞，又通過了讀講，有理解作基礎，立即回到課文中去誦讀，憑借課文內容的情節性，語句的連貫性，篇幅又不長，兒童能很快順順當當地熟讀成誦。滾雪球似的誦讀，不僅有利于生字詞和熟字的鞏固，更是接受規范語言的熏陶，加深對字詞特別是對字詞意義的理解，使兒童在寫話、作文中的錯別字大大減少。

二、 教學方法

“隨課文分散識字”“識讀同步，寓識于讀”，在具體教學中，斯老師一直堅持一個原則，那就是“便于學，便于教”，“怎樣有利于學生接受就怎樣教”。為了更好地讓學生認識、理解和掌握生字詞語，“隨課文分散識字”在實踐中特別重視兒童主動識字愿望的激發和自主識字能力的培養。在斯老師看來，只有當兒童發揮了高度積極性，有心理的準備和迫切的需要學習，并有可能接受的時候，識字教學才能能收到事半功倍的良好效果。具體的教學方法主要有：

1. 重視“兩個工具”，夯實“隨課文分散識字”的基石。“隨課文分散識字”要求兒童加大自學生字的力度，主動借助漢語拼音讀準字音，借助獨體字分析字形，聯系上下文和生活經驗了解字義，這就對兒童自主識字的能力提出了一定的要求。“隨課文分散識字”首先要讓兒童掌握識字的兩個基本工具：漢語拼音和獨體字，藉此為“隨課文分散識字”打下堅實的基礎，提供得力的拐棍。漢語拼音是兒童掌握字音的捷徑，學生掌握了這個工具，就能讀出注了音的生字，學說普通話。而許多獨體字是合體字的偏旁部首或其它組成部分，漢字中合體字占絕大多數。所以，掌握一批獨體字對于識字教學來說也就是給了學生另一個工具，這個工具有助于識記漢字的音形義。正所謂“磨刀不誤砍柴工”，只有掌握了必備的識字工具，隨課文分散識字才能如魚得水。

2. 重視“第一印象”，提高“隨課文分散識字”的效率。注重識字教學的“第一印象”，在兒童接觸生字詞之初就給予強烈的刺激，這是“隨課文分散識字”提高教學效率的重要策略。“隨課文分散識字”強調：越是在低年級，越是在學齡初期，越要講究教學方法的靈活多樣，越要善于組織兒童學習的注意力，調動兒童學習的積極性。教學中要根據教材和兒童的實際，盡可能地采用實物、標本、模型、圖畫、幻燈片、錄音、動作、表情或語言描繪等手段，把生字詞的“第一印象”深深地、牢牢地印在兒童的腦海里；還要引導兒童用眼、耳、鼻、舌、手等多種感官參與獲得新知識的活動，瞧一瞧，聽一聽，聞一聞，摸一摸，嘗一嘗，做一做，有時候遠遠勝過單純的聽、記、背。

3. 重視“整體認知”，優化“隨課文分散識字”的品質。“隨課文分散識字”不“唯識字而識字”，不“為識字而識字”，注重在“整體認知”中提升識字教學的品質。這種“整體認知”，體現為在具體的語言環境里，將漢字的音形義有機結合；體現為在識字教學過程中，適度、自然地將識字與聽說讀寫思等語文素養有機結合。例如，教學《小小的船》一課，把“彎彎的、小小的、閃閃的、藍藍的”與“彎的、小的、閃的、藍的”作比較，使兒童體會重疊的形容詞與單音形容詞不同。講“船”，讓兒童聯系生活說說自己見過的各種船，適當擴大“船”的知識。把“尖”的字形和課文中插圖聯系起來，鞏固“上小下大”的形、義。“閃閃的星星藍藍的天”，兒童不易體會，教師可描繪一下，引起兒童回憶已有經驗和激發兒童觀看夜晚星空的興趣。這樣，兒童既對生字詞的音、形、義有一個比較完整、深刻的印象，又發展了聽說讀寫思的語文綜合能力。

4. 重視“學用結合”，鞏固“隨課文分散識字”的成果。衡量識字教學的質量，不能光看認讀和默寫兩方面，還要看兒童對字詞的理解如何，運用如何（當然不是所有的字詞都要求運用）。適時的復習、練習，對于鞏固識字教學成果是非常重要的，因為真正“過目不忘”的兒童是不多的。“隨課文分散識字”特別反對機械的死記硬背，或不用腦筋的讀讀寫寫，因為兒童從生理到心理都會感到疲倦、厭煩，不僅學習效果不好，還會制約兒童身心生動活潑的發展。“學用結合”要由易到難、由簡單到復雜，緊扣兒童知識基礎、思想水平和生活實際需要。如鼓勵學生自己寫姓名，辨認同學姓名，識路牌，看商店名稱，寫班級日志，記種植情況，給家里的器具貼上自己寫的名稱，提倡有事給老師寫條子……這樣的“學用結合”無疑是對識字教學最好的鞏固。

三、 創新之處

“隨課文分散識字”是繼承了五四新文化運動以來，小學語文以語體文為主，采用邊識字邊閱讀、寓識字于閱讀之中的方法。但斯老師成功突破了“三五觀點”（當時低年級每課書只學三五個生字），克服了“少慢差費”。“隨課文分散識字”“以語言教學為中心，把識字、閱讀、寫話三者結合起來”，讓識字伴隨著快樂的體驗、交織著語言的熏染、刺激著心智的發展，至今仍散發著芳香馥郁的創新氣息。

1. 讓識字伴隨著快樂的體驗。“隨課文分散識字”讓識字不再枯燥、單調，而是一個充滿快樂、充滿求知欲的

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探索的過程。這種“寓識字于讀書活動”之中的教學舉措，精妙之處就在于讓兒童動態、立體地識字，而不是靜態、孤立地識字。預習階段：兒童憑借漢語拼音讀準字音，自學生字詞，聯系上下文初解字義，體驗著自學的快樂。初讀階段：兒童隨文認讀生字，生字因納入課文的語言環境而立起來、活起來，兒童也體驗著進步的快樂。精讀階段：兒童結合課文關鍵詞句的品析感悟，咬文嚼字，深入理解字義，將語言環境和生活經驗相結合，將理解字義與認識事物相結合，體驗著發現的快樂。熟讀整理階段：兒童結合聽、說、讀、寫的綜合訓練，在內容豐富、形式多樣的“學用結合”里體驗著創造的快樂。可以說，在“隨文分散識字”的整個過程中，自始至終都貫穿著一種快樂的體驗，而這對于培植和呵護兒童識字、學習語文的熱情與興趣而言，該是多么的彌足珍貴啊！

2. 讓識字交織著語言的熏染。識字是語文學習的基礎，但識字只是個手段，是為了掌握工具，提升讀寫能力，識字的目的是為了閱讀和寫作。“隨課文分散識字”使生字新詞的出現和講解都在具體的語言環境中進行，做到“字不離詞，詞不離句，句不離文”，兒童隨時可以受到課文中規范化語言的熏陶。剛學過的生字新詞就在課文中出現，學習課文，既鞏固了生字新詞的識記，又進一步領會了生字新詞的運用，這就有助于兒童把課文中的語言變成自己的語言，為培養讀寫能力打下良好基礎。同時，“隨課文分散識字”還把識字和聽、說、讀、寫等語言能力的培養有機地結合起來。教生字新詞時，啟發學生自己分析字形結構，理解字（詞）義，組成新詞，造句說話等是語言訓練；講讀中讓學生提出問題，回答問題，復述課文內容，分段概括段落大意等，也都結合著語言訓練。學生邊識字邊進行寫字、造句、說話、寫話、朗讀的練習，自然而然地便會讀、會寫、會默、會用了。

3. 讓識字刺激著心智的發展。最讓人欣喜的是“隨課文分散識字”還改變著兒童課堂學習的被動接受的狀態，刺激和引導著兒童心智自由而生動地發展。就一堂課來說，“隨課文分散識字”是“識讀說寫”有機地交織在一起的。正是這樣的交織，使課堂教學生氣勃勃，兒童的情緒被調動起來，他們興高采烈地去學去記。識字教學中的這些活動，都能推動兒童積極思維，踴躍發言，噴發出智慧的火花。尤其是怎么記住字形，怎么組詞造句說話，最能調動孩子的積極性，有助于培養兒童的觀察力，發展兒童的思維和想象力，增強兒童的記憶力。所以，“隨課文分散識字”時聽說讀寫完全是有機結合、融為一體的。比如，《小壁虎借尾巴》一文中寫小壁虎向小魚姐姐借尾巴：“小魚姐姐，您的尾巴借給我行嗎？”當老師讓學生把“行嗎”換一種說法表達相同的意思和口氣時，學生就改成“好嗎”“可以嗎”“好不好”“可不可以”等各種說法，他們個個開動腦筋，思想很活躍，課堂氣氛也很熱烈。

四、 現實啟示

“隨課文分散識字”的魅力之所以經久不衰，原因是多方面的：比如個性化的教學主張、可供操作的實踐體系，以及切實可見的創新之處等，而更重要的還是“隨課文分散識字”對當下以及未來識字教學的啟示意義。

1. 識字是一個永遠的學習活動。識字絕不是一個階段性的目的，而是一個永遠的學習活動。它存在于終身的閱讀和具體的生活中。其實，識字教學是語文教學的重要組成部分，識字任務并不是某個階段（低年級）能全部完成的，理應貫穿于語文學習的全過程。基于這樣的“識字觀”，我們是否應該追問：識字教學最重要的又是什么呢？還僅僅是教會生字詞的音形義，或者會讀、會默嗎？當然不是。我們更應追求兒童識字興趣的激發，識字情感的培養，識字方法的習得，以及識字習慣的養成。

2. 識字學習需要一個優化的環境。“隨課文分散識字”給兒童提供了一個具體、形象、規范的語言環境，對提高兒童識字質效和品位發揮了不可替代的作用。我們在充分領略和體會語言環境對于兒童識字所發生的神奇的浸潤、熏陶作用的同時，是否應該繼續思考：在今天學習多元化、信息化、現代化的背景下，我們又應該給兒童或者和兒童共同創造一個怎樣的識字環境？我們又應該怎樣規避和克服那些不利于兒童識字的環境，讓兒童的識字學習步入“天光云影共徘徊”的美好境界呢？

3. 識字教學離不開課程資源的開發。識字教學在我們多數人看來似乎就應該是按部就班的，因為教學內容是確定的，不就是那些固定而有限的生字詞嗎？似乎識字教學不需要課程資源的開發。而“隨課文分散識字”給我們的啟示恰恰是：識字教學也離不開課程資源的開發，我們亟待喚醒識字課程資源的開發意識。斯老師在五年制學制改革試驗中，為了加大識字量就“增加短語和句子，增加課文篇數，修改課文的用詞”……這種對課程資源的自覺開發與完善，當激勵著我們后來人孜孜以求。

總之，“隨課文分散識字”是斯霞老師一生的實踐與探索，是斯老師“童心母愛”思想燭照下識字教學的重大改革成果，是影響當下、光照未來的開源之偉大探索。“基于兒童，為了兒童”是斯老師矢志不渝的教育立場，斯老師多次談到識字教學要減輕學生負擔，要提高識字質量“多快好省”，要尋求更科學、更藝術的識字教學方法和途徑……讓我們循著大師的足跡求索不止吧！

（作者單位：南京師范大學附屬小學）