構建“課題·課程·課堂”研修模式 推進區域教育科研深入發展

蘇金良

區縣一級的基礎教育科學研究具有與工作同步進行的性質，從整體上來說，屬于應用型行動研究。從事區縣級教育科學研究的工作者，則承擔著研究與管理的雙重職能與責任。這之中，研究與管理相結合，以研究來帶動、引領、指導一線教師開展基于課堂的教育教學研究是工作的出發點與歸宿。近年來，我們聚焦課堂，通過課題研究、課程開發，構建“課題·課程·課堂”研修模式，整體推進區域教育科研的深入發展。

課題引領

作為一線教師，其天職是教書育人。上好課，愛學生，促進學生健康成長、全面發展是他們義不容辭的職責。作為一名優秀教師，從教育的使命、教育的特殊性來講，要想教好課，就必須開展教育科學研究。而通過課題研究來引領教師發展，無疑是抓住了教師專業發展的肯綮。課題源于教師的課堂教學實踐與積累，源于課堂教學所產生的得與失，源于課堂教學的疑惑與疑難。要想破解課堂教學這個常做常新的難題，就要樹立科研思想，以課題為抓手，通過理念導航，認真開展理性實踐，最終用教育理論提升自己的經驗，促使自己成為一名研究型、學者型教師。

理念導航。作為一名合格教師，要使自己的觀念不落伍，就要時時刻刻學習理論、政策精神、思想方法。如新課改的三維目標如何在課堂教學中分步、分層、分級實施，課堂教學由過去的抓“雙基”發展到“四基”，即在強調基礎知識、基本技能的同時，還要注重學生的基本生活經驗，發展學生的基本思想，這些又如何在每一堂教學中通過符合學生發展規律的教育得以實現。

理性實踐。列寧曾經說過：實踐大于理論。通過真實、扎實、樸實的實踐研究，再回過頭來反觀理性、反思理論，就是對理論的補充、校正，從而能達到反本開新的研究目的。反觀，要反觀全程，要捕捉全息，進而全面立體審視；反思具有思辨性質，應遵循“學問思辨行”的邏輯思辨；反本開新是要求研究者在課題結題、撰寫研究報告時，應回到問題的原點、源點、元點，開展創新性思維，以便達到在繼承的基礎上創新。

理論提升。理論提升是指對實踐的再認識，使用科學理論提升自己的教學實踐經驗。如用建構主義理論提升自己的教學實踐經驗，就要通過不同年級、不同學科、不同課程，遵循一般規律，實現知識建構、符號建構和概念建構；應用信息加工理論提升自己的教育教學實踐經驗，就要在弄清楚信息加工理論的基礎上，通過分析學生的認知負荷，運用思維導圖訓練，提高教學實效性；應用學習理論與中國傳統教學原則相結合，指導學生通過溫故知新的方法，遵照循序漸進的路徑，達到舉一反三的目的。

課程融通

所謂課程融通，是指通過開發教師繼續教育課程，將課題研究成果串聯起來，形成系統。

貫通。用什么來貫通我們的研究？用三級課程整體實施這個課程領導力來貫通。所謂三級課程是指國家課程、地方課程和校本課程。這三級課程對于學生來講，不是簡單的疊加，更不是加重學生負擔，而是通過教師站在三級課程相互融合的高度，將教學內容貫穿在一起來審視自己的學科教學，將內容按照課堂教學目標進行選擇、加工、組合，形成整體教學設計，開展個性化實施。

匯通。匯通是要求教師打破學科壁壘，跳出學科來看學生的學習，來評價學生的發展與進步。目前，我們在積極倡導教師專業化發展，這個理念很正確，但是，對于從事一線基礎教育課堂教學的教師來說，用學生的整體發展來匯通自己的學科課堂教學，實際上是提高了教師專業發展的程度與標準，即用通識的教育理論包括科學的與人文的理論來設計自己的學科課堂教學，就等于是運用素質教育的理念來認識自己的課堂教學，踐行自己的課堂教學，評價自己的課堂教學。

融通。融通是最高境界，教師本身就是一門課程，教師不再是只教授一門課程，而是在運用自己的教育思想、教育實踐智慧開展集科學性與藝術性于一身的課堂生命教育，也就是孫維剛老師的課堂教學境界——“上下聯系，渾然一體；鷹擊長空，魚翔淺底”。在對這個最高境界的追求中，研修員就要發揮示范、引領作用，率先開設教師需求的、打破學科壁壘的通識學科課程。三年來，圍繞教師需求，我們相繼開發出了《論語今讀》《學記今讀》《正確認識教育的人文屬性》《修己安人、成己達人、金針度人》等課程，用教育思想、文化，將教育理論、教育實踐、教育經驗、教育智慧統攝在一起，開展教師研修，深受一線教師歡迎。

課堂檢驗

無論是課題研究還是課程開發，是不是有用，能否提升教師課堂教學實效性，對學生的課堂學習有沒有幫助，都需要通過課堂來檢驗，通過課堂上教師的教與學生的學的過程來檢驗。

課堂上，教師的教是自變量。教師雖然是學生學習的外因，但卻主導著學生的學習；教師不完全是傳道、授業、解惑的單純角色，還是學生學習的組織者、指導者、幫助者。只要課堂教學的時空不變，在這個時空中，教師的教從一定意義上來講，除去知識傳授外，確是學生情感態度價值觀的直接影響者，因為教師的身教勝于言教，決定著學生的人格發展、心理健康、價值取向、理想追求等。在這個意義上說，教師的每一節課都需要用一生的積累來準備，這是對教師開展研究型教學、做學者型教師的磨練與磨礪。

課堂上，學生的學是因變量。學生雖然是學習的主體，是內因，但要受到教師的影響，學生的發展、成長、變化，從一定意義上來說，是隨著教師的發展變化而變化的。但學生又不是單純的被試者，它是一個有思想情感主導，能主動、能動的學習的主體，是個性鮮明的生命體，是充滿創造活力的主人。所以，教師一定要遵循“以學論教”的總原則進行教學設計，精心備課，不但要備教材，還要備教法，更要備學生，以奧蘇泊爾的學生的已有知識經驗基礎為課堂教學的起始點，在學生的最近發展區開展有意義的教與學活動。

課堂上，信度與效度既是檢驗，又是評價，它們檢驗、評價著教師的教與學生的學。

1.數據的統計與分析，決定了量的變化軌跡，一定程度上存在因果關系，要堅持論從據出這個教育科學的屬性。

但是，教育科學不是嚴格意義上的實驗科學，因為以現在的科學發展技術水平來看，變量控制還不能夠做到像科學實驗那樣嚴謹、嚴密、嚴格。盡管如此，我們也要反對排斥量化科學在教育科學中的無用論觀點，排斥了課堂教學中的數據量化就等于排斥了教育的科學屬性，排斥了課堂教學中的科學方法論。因此，研修員在深入學校開展課題研究活動中，要通過課堂的觀課、議課，指導教師樹立科研思想，注重數據的積累，增強課堂教學的科學性與實效性。

2.個案的積累描摹著教育的本質屬性——個性化的、復雜的創造性勞動。

由于教育具有人文屬性，學生是一個個個性鮮明的主體，有著區別于他人的特殊之處，反映在學習過程之中，就會出現“或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。教者也，長其善而救其失者也”。就是因為學生在學習過程中存在著“多、寡、易、止”這四失，教師就要運用多元智能理論，挖掘學生的潛質，利用他們自身的善自主地拯救、彌補他們在學習上的過失，使其漸漸地豐滿、豐富、豐盈起來，而這一個個逐漸成長、發展、變化的，豐滿、豐富、豐盈的個案，才映射出教育的真諦——發展性、復雜性、創造性。

3.定性與定量相結合，從一定程度上能夠說明教育教學與學生成長的一般規律。

教育必須是以學生的成長與發展為本的，教師的教育教學對象是活生生的人、是復雜變化的人、是天天向上的人。因此，在研究課堂教學實效性的問題時，學生的學習有沒有用、有沒有效，是對教師教學的一個評價尺度，即“以學論教”。“以學論教”不是空洞泛說，更不是無根據地亂說，也不是找一個所謂的普適理念假說，而是通過課堂教學的觀察與記錄，通過教學積累的第一手材料與數據，整理分析、歸納歸因，尋找特殊性與一般性的交點與節點，從而設法找到解開每一個學生成長發展心門、命門的金鑰匙。

總之，在“課題·課程·課堂”研修模式中，課題是起點，課程是支點，課堂是落點，研修員最后所要達成的境界、所要形成的話語權是“究天人之際，通古今之變，成一家之言”。這既是我們的工作實踐，也是我們的工作追求，更是我們的科研夢想，值得我們窮盡畢生的精力、智慧、思想去踐行。

編輯 王雪莉