高職教師主觀幸福感及其影響因素的研究
——以安徽省為例

李超

(滁州職業技術學院基礎部,安徽 滁州 239000)

高職教師主觀幸福感及其影響因素的研究
——以安徽省為例

李超

(滁州職業技術學院基礎部,安徽 滁州 239000)

本研究采用簡單隨機抽樣的方法，從安徽省高職院校中隨機選取了7所院校的581名教師為被試，研究結果表明：高職教師主觀幸福感的總體水平較高，不論男性還是女性，其主觀幸福感總得分都顯著高于常模分數。高職教師的主觀幸福感在部分年齡段方面差異顯著；在是否擔任輔導員、所從教學校的示范等級方面差異邊緣顯著；在不同性別、學歷、職稱、教齡、婚姻狀況、收入狀況上均無顯著差異。

高職教師；主觀幸福感；影響因素

1 前言

當前,職業教育正經歷著從規模式發展向內涵式發展的積極轉變。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》、黨的十八大報告均已明確了職業教育在國家全面發展中的戰略地位,高等職業教育的發展正面臨著前所未有的機遇和挑戰。以安徽省為例：[1]2011年底全省普通高等學校已達104所,其中本科高校33所,高職高專院校71所(其中高職院校68所)。普通高校本專科在校生100萬左右,其中高職高專在校生50萬左右。高職院校在辦學規模和學生人數上已經占據了高等教育的半壁江山。與此同時,在心理學研究領域,研究不同對象的主觀幸福感水平及其影響因素也是積極心理學研究的熱點和焦點,以教師為對象的研究更為突出。近些年來,教師的心理健康問題愈來愈成為社會關注的焦點問題,因為教師自殺事件屢有發生。據人教論壇不完全統計,全國中小學教師自殺事件平均每月發生10次,約50%的原因是因為工作上的“精神壓力”而產生的憂郁、抑郁、精神分裂、幸福感缺失等等[2]。因此,研究作為高等職業教育發展核心力量的高職教師的主觀幸福感及其影響因素也尤為必要,它必將有利于發現提高高職教師主觀幸福感的途徑和措施,進而推進高職教師幸福生活的創造,為和諧社會的構建貢獻力量。

2 研究方法

本研究從安徽省國家示范、省級示范、一般普通高職三類高職院校中隨機選取了7所高職院校(包括阜陽職業技術學院、淮南職業技術學院、滁州職業技術學院、滁州城市職業技術學院、合肥職業技術學院、蕪湖職業技術學院、銅陵職業技術學院)581名高職教師為被試。調查共發放問卷600份,回收581份問卷,對回收的問卷進行篩選,剔除了無效問卷共77份,具體情況有：1、問卷沒有完整填寫,漏填5個以上問題的41份；2、問卷中連續出現10個以上問題答案相同或者按一定規律答題的36份。共占回收問卷的13.2%,剩下有效問卷共504份。樣本按性別、婚姻、子女數、年齡、教齡、學歷、學校示范等級、是否擔任輔導員、職稱、月收入進行分類,詳細情況如下：男教師257人,女教師247人；已婚433人,未婚69人,其他婚姻狀況2人；擔任輔導員的154人,未擔任的350人；年齡方面：25歲以下16人、26-35歲303人、36-45歲的122人、46-50歲的53人、51歲以上的9人。學歷方面：專科7人、本科253人、碩士研究生242人、博士2人；教齡上：5年以下136人、6-10年的193人、11-15年的73人、16-20年的41人、20年以上的61人；學校示范等級方面：普通高職的169人、省級示范的264人、國家級示范的71人；職稱方面：初級職稱的227人、中級職稱的197人、高級職稱的80人；月收入方面：3000元以下的274人、3001-4000元的198人、4001-5000的28人、5000元以上的4人。

本研究采用段建華(1996)的修訂的主觀幸福感量表[3]。該量表源于總體幸福感量表(General Well-being Sehedule,Faxio,1977, 簡 稱GWB)是美國國立衛生統計中心制訂的一種定式型測查工具。段建華修訂后的量表由三個分量表構成,即“負性情緒體驗”“正性情緒體驗”及“健康狀況”。經過實測檢驗,男性平均得分為75分,女性為71分。其單個項目得分與總分的相關在0.48～0.78之間,分量表與總表的相關在0.56～0. 88之間,內部一致性系數男性為0.91,女性為0. 95,重測一致性系數為0.85。信效度良好。

本研究運用EXCEL和SPSS17.0軟件處理有關數據。其中主要包括：用EXCEL對數據做描述性統計；用T檢驗和方差分析討論主觀幸福感在人口學變量的差異。

3 研究結果

首先,使用SPSS17.0統計軟件對主觀幸福感量表的調查結果進行總體描述性分析,從總體上初步認識其基本特征,主觀幸福感分項得分和總得分情況如下。

其次,主觀幸福感問卷的男生常模分數是75分,女生常模分數是71分。對主觀幸福感量表的男、女常模進行單樣本t檢驗,結果如下：

注:**表示p<0.01；*表示p<0.05。下同

單樣本T檢驗表明,男性主觀幸福感總分顯著高于常模分數(t=6.653,p<0.001,男性常模分數為75分)；女性主觀幸福感總分顯著高于常模分數(t= 10.426,p<0.001,女性常模分數為71分)。上述檢驗結果表明,高職教師主觀幸福感的總體水平較高。

單因素方差分析結果表明：在不同性別、學歷、職稱、教齡、婚姻狀況、收入狀況等方面,高職教師的主觀幸福感水平差異均不顯著。但在部分年齡段方面差異顯著；在是否擔任輔導員、所從教學校的示范等級方面存在著差異。

(1)年齡。不同年齡的高職教師在主觀幸福感量表上得分均值情況如下。

單因素方差分析結果表明,25歲以下的高職教師與26-35歲的教師在主觀幸福感量表上的得分差異顯著,具體情況見下表。

注：**表示p<0.01；*表示p<0.05。下同。

事后檢驗結果(LSD)表明,26-35歲的高職教師主觀幸福感得分顯著低于25歲以下的教師(p<0.05),但與其他年齡段教師的得分差異不顯著。具體情況見下表。

(2)在是否擔任輔導員、所從教學校的示范等級方面

單因素方差分析結果表明,高職教師主觀幸福感在是否擔任輔導員、所從教學校的屬性方面存在著差異。

事后檢驗表明在省級示范學校與國家級示范學校之間差異存在邊緣性顯著(p=0.09)。檢驗結果如下：

在是否擔任輔導員方面,高職教師在主觀幸福感量表上的得分差異存在著邊緣性顯著,F(1, 499)=3.11,p=0.078。

4 討論與分析

本研究結果表明,高職教師中男教師主觀幸福感總得分均值為80.20(全國男性常模分數是75)；女教師總得分均值為79.59(女性常模分數是71)。總體看來,高職教師無論性別主觀幸福感的總得分均顯著高于全國常模。這表明高職教師主觀幸福感水平較高。此點與曹光海、李建偉等人在《高職教師主觀幸福感研究》一文中的結論基本一致。高職教師主觀幸福感整體水平較高,究其原因,應與近十年來,國家對高職教育重視程度的增強、高職教師的社會地位的逐步提高,工資待遇的逐步改善以及高校畢業生就業壓力的增大有著密切的關系。相對與其他職業而言,高職教師的收入、工作的環境舒適性、業余時間等等均有一定的優勢,所以,高職教師在情感體驗方面多以積極情感為主,對整體生活的滿意度較高,幸福感較好,普遍覺得生活較幸福。

在人口統計學變量方面,26-35歲的高職教師主觀幸福感得分顯著低于25歲以下的教師(p<0.05),但與其他年齡段教師的得分差異不顯著。這種情況的出現主要是因為26-35歲的高職教師多是人到中年,正處在上有老人,下有孩子事業起步的年齡,工作生活的壓力山大。而25歲以下的教師未婚居多,“沒有婚姻生活的教師在身體健康、人際適應及心態平衡方面都顯著高于有過婚姻的教師”[4],他們多是與父母共同生活,在經濟上、情感上、生活上可以得到父母更多的照顧,他們承受的生活、工作、學習的壓力相對于其他年齡的教師而言要小的多,故而主觀幸福感更強。

此外,高職教師的主觀幸福感在不同性別、學歷、職稱、教齡、婚姻狀況、收入狀況上均無顯著差異。僅在是否擔任輔導員、所從教學校的示范等級方面差異邊緣顯著。這與曹光海、李建偉等人的研究不太一致,他們認為：“不同收入水平高職教師的主觀幸福感都沒有達到顯著差異水平。在目標價值、身體健康、心理健康、人際適應及心態平衡方面,26～30年齡段的教師顯著高于其他年齡段的教師,在知足充裕方面50歲以上年齡段的教師要顯著高于其他年齡段的教師。男性教師在目標價值、身體健康、知足充裕、人際適應、家庭氛圍、心態平衡方面均顯著低于女性教師。講師職稱的高職教師在身體健康、心理健康、人際適應與心態平衡維度均顯著低于其他職稱的教師。”與上述結論不太一致情況的產生,分析原因,主要有以下幾點：

一是高職教師之間收入差別沒有過于懸殊,與社會其他階層相比,收入基本處于中等水平,不同的收入均可以滿足教師一定水平的物質需求且無明顯差別。不同性別的教師在學校承擔的工作沒有因性別差異而不同,不同學歷、婚姻狀況的教師在教學過程中很少會因為上述因素而產生極其差異的情感體驗,客觀上高學歷很難對高職教師生活領域的滿意程度產生影響,從而不會產生巨大的差異。

二是由于采用的測量工具的不同,本研究的主要目的是探討高職教師的主觀幸福感的水平和人口學影響因素,因而所采用的量表沒有知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、成長進步體驗、目標價值體驗、自我接受體驗、身體健康體驗等維度的測量,從而無法從上述維度進行分析,也就無法比較其在各維度上的差異。

三是擔任輔導員的教師要比非輔導員教師與90后大學生接觸的時間更多,情感交流的時間也就更多,容易產生依戀心理。90后大學生的青春與活力、不同的思維方式、情感體驗、生活態度決定了擔任輔導員的高職教師在積極情感體驗上要比未擔任輔導員的教師更為豐富,并擁有了更多的幸福和快樂的體驗。一般說來,相對于非示范院校而言,學校的示范等級越高,就越容易獲得更多的辦學資源、更好的生源、更多的社會認同和肯定,所以不同示范等級的高職院校因為高職院校的社會美譽度、知名度的不同,在一定程度上影響了高職教師對目前生活的滿意程度和社會地位的確認。換而言之,示范類高職院校的教師要更容易獲得社會尊重并滿意自己的整體生活。

5 結論和啟示

本研究結論表明：高職教師主觀幸福感的總體水平較高,不論男性還是女性,其主觀幸福感總得分顯著高于常模分數。高職教師的主觀幸福感在不同性別、學歷、職稱、教齡、職稱、婚姻狀況、收入狀況上均無顯著差異。僅在部分年齡段存在顯著差異、在是否擔任輔導員、所從教學校的示范等級方面存在著邊緣差異。上述結論表明,高職教師擁有較高的生活滿意度和更多的積極情緒,是和諧校園、和諧社會建設的重要力量。可從以下途徑提高高職教師的主觀幸福感。

一是高職院校要切實履行好教育機構的職能,發動廣大教師積極參與示范院校建設,努力創建省級、國家級示范院校,創建工作可以不斷幫助教師感受更多的積極情感,從而提高教師的主觀幸福感。

二是高職教師可以積極擔任兼職輔導員工作,高職院校要制定相應的管理制度,提供合理有效的途徑,健全兼職輔導員考核管理辦法,為專職教師擔任兼職輔導員暢通渠道,并給與公正客觀的評價。此舉可以為教師的發展、成長、提高、晉升創造更多的機會和更大的空間,進而讓教師不斷體會成功的喜悅,提高教師的主觀幸福感。

百年大計,教育為本；教育大計,教師為本。高職教師是高等職業教育發展的根本力量。高職教師主觀幸福感的提升離不開學校的關心、制度的保證和自身的努力。擁有較高的幸福感水平有利于高職教師隊伍的穩定和發展,更能為職業教育的發展、和諧校園建設做出更多的貢獻。

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[2]董海櫻，方建中.高校教師組織認同探微——基于浙江省高校的實證調查[J].教育發展研究，2012，（1）：69-74.

[3]姚本先主編.高等教育心理學（第二版）[M].合肥：合肥工業大學出版社，2009.

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[5]曹麗梓.高職教師職業倦怠與主觀幸福感外部影響因素的相關研究綜述[D].武漢：華中師范大學，2008.

[6]曹光海，李建偉，林艷艷.高職教師主觀幸福感研究[J].中國健康心理學雜志，2007，（2）：190-191.

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[8]譚兆敏.近十年來國內關于教師教學效能感研究綜述[J].煤炭高等教育，2006，（4）：62-65.

[9]于家杰.商貿環境下高校教師自我效能感與主觀幸福感關系研究的意義——以金華地區高職院校為例[J].佳木斯教育學院學報，2011，（4）:154.

[10]王燕，李悅，金一波.幸福感研究綜述[J].心理研究，2010，（2）：14-19.

責任編輯：陳 鳳

G443

A

1672-2868（2014）04-0160-05

2014-06-01

李超(1974-),男,安徽全椒人。滁州職業技術學院講師,碩士。研究方向：發展與教育心理學,職業教育。