閱讀教學(xué)中的“文本解讀”談例

杭佳楣

文本解讀是語文教學(xué)過程中最重要的環(huán)節(jié)。它能讓學(xué)生“摸索到通向古今中外‘文學(xué)經(jīng)典的一條道路，讓學(xué)生與人類最優(yōu)秀的心靈進(jìn)行對話”，它能提升學(xué)生鑒賞、感悟文學(xué)作品的能力，也能培養(yǎng)學(xué)生積極的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。但是，我們有些語文課堂的文本解讀卻遭到嚴(yán)重地削弱，課堂一味追求熱鬧，忽視文本，成了語文課最大的心痛。

一、多元對話中的“文本解讀”

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程。”對話的前提是平等。在教學(xué)中，教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體，而文本也是對話的主體，教學(xué)就是三者之間的互為主體的對話活動(dòng)。在師生、生生、生本三種對話中，筆者認(rèn)為生本對話更為重要。語文閱讀教學(xué)應(yīng)以生本對話作為起點(diǎn)和歸宿，其他形式的對話都只是為學(xué)生的獨(dú)立閱讀提供良好的條件和環(huán)境。文本的意義是學(xué)生在閱讀過程中自行發(fā)現(xiàn)、自行建構(gòu)起來的。

在參加各級各類語文聽課活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)很多語文課，常把對話的主次顛倒了，一堂語文課，有師生對話、有生生對話，學(xué)生表現(xiàn)踴躍，課堂熱鬧非凡，但就是不涉及文本。如聽《安塞腰鼓》一課時(shí)，聲音、圖片、視頻，一應(yīng)俱全，熱鬧之極，然后討論。可是一節(jié)課上下來，學(xué)生連書本都沒有瞄一眼，文本成了可有可無的擺設(shè)。

再如《斜塔上的實(shí)驗(yàn)》一課。這是一篇寫伽利略生平人物傳記的節(jié)選，文中涉及了伽利略的兩個(gè)重要實(shí)驗(yàn)。有教師在執(zhí)教本課時(shí)，為活躍課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，花了大半節(jié)課的時(shí)間做這兩個(gè)伽利略的實(shí)驗(yàn)。看似熱鬧非凡，然而這樣的教學(xué)形式卻不能不令人思索：這是一堂語文課還是物理課？文章選入教材的目的是否就是了解這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)？這些做法導(dǎo)致文本解讀的膚淺性。

多媒體進(jìn)入課堂，它的優(yōu)越性是眾所周知的。媒體的介入，使純語言文字描述的內(nèi)容變得更生動(dòng)、更形象。它能將傳統(tǒng)語文教學(xué)中無法展示的東西呈現(xiàn)在學(xué)生面前。但我們?nèi)绻鲆曀鳛椤拜o助教學(xué)”的性質(zhì)，而一味地使用多媒體，語文課反而就成了現(xiàn)代媒體技術(shù)的演示課。教師花了大量的時(shí)間搜索精美的畫面和生動(dòng)的音樂在課上播放，學(xué)生除了能獲得一種感官的享受之外，就根本沒時(shí)間也不可能有時(shí)間進(jìn)入深度閱讀文本、主動(dòng)探求、積極思考的狀態(tài)。

二、師生主體中的“文本解讀”

新課程提出要重視學(xué)生的獨(dú)特感受與體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生對文本內(nèi)容要有獨(dú)特的、個(gè)性化的反應(yīng)，但是學(xué)生的這種反應(yīng)離不開教師主導(dǎo)性作用的發(fā)揮。教學(xué)實(shí)踐表明，教師首先要具備獨(dú)立的文本解讀能力，要有自己的個(gè)性化解讀，而不是將答案固定化、模式化。教師的個(gè)性解讀也會(huì)激發(fā)學(xué)生對文本解讀的興趣，師生可利用課堂上動(dòng)態(tài)生成的資源將課堂討論引向深入。所以在這個(gè)過程中，教師的點(diǎn)撥與指導(dǎo)很有必要。

著名學(xué)者孫紹振對徐志摩《再別康橋》有這樣一段解讀，他說：這首詩在字面上好像是表達(dá)告別，實(shí)際上是沒有和什么人告別，而是與自己告別。詩歌開篇寫到：“輕輕的我走了，正如我輕輕的來；我輕輕的招手，作別西天的云彩。”不是在與什么人告別，而是與云彩告別。而與云彩告別就是與自己的情感告別。為什么是輕輕的呢？就是因?yàn)楹妥约旱膬?nèi)心、自己的過去在對話。在整首詩歌中，他說得很唯美，說是到康河的岸邊上來“尋夢”。夢是屬于過去的，而不是未來的。詩歌中一系列美妙的意象就是裝飾那在康橋的夢。當(dāng)徐志摩寫到“滿載一船星輝”，要情不自禁唱出歌來的時(shí)候，好像激動(dòng)得不能自控似的，但是，他又說“我不能放歌”。

理解這首詩的關(guān)鍵是：“沉默是今晚的康橋！”這無可爭辯地表明了這是詩人自我回味，自我沉醉，自我欣賞。了解了這一點(diǎn)，才能更好的去理解、體味最后一段：“悄悄的我走了，正如我悄悄的來；我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩。”在沉默的自我回味中，詩人離開了，從現(xiàn)實(shí)的世界里沒有帶走任何東西。

這種鞭辟入里的解讀，不只解讀清楚了文本的“字面意”，更讓學(xué)生領(lǐng)悟到文本的“字中意，字外意”，這樣的文本解讀難道說是一種圈套嗎？語文教師充分發(fā)揮主導(dǎo)性解讀，非但不會(huì)削弱學(xué)生在閱讀教學(xué)過程中的主體性地位，反而使主體性得到彰顯。

誠然，教師的文本解讀最終目的是為了方便學(xué)生與文本的對話，教師與文本的對話畢竟不能代替學(xué)生對文本意義的獨(dú)立性解讀。學(xué)生在閱讀過程中，在教師的點(diǎn)撥與指導(dǎo)下，也不是被動(dòng)地去接受，而是積極主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)，甚至是基于文本的合理創(chuàng)造。

三、“意會(huì)”與“言傳”中的“文本解讀”

俗語說“只可意會(huì)，不可言傳”。這“意會(huì)”也是與文本對話的一個(gè)要求。中國古代教育家倡導(dǎo)“不言之教”，提倡“默而察之”，“心領(lǐng)神會(huì)”，強(qiáng)調(diào)閱讀者的體悟、通感。很顯然，這就是“意會(huì)”。沒有意會(huì)，不會(huì)意會(huì)，閱讀還有什么價(jià)值？有的時(shí)候，一些文章讓學(xué)生默默的品讀，親切的貼近，充分的感受，這就是一種對話。如果換一種教學(xué)方法，直接讓學(xué)生去分析“通過什么事情，抨擊什么思想，贊頌什么精神”，雖是眾語喧嘩，但所有的一切如白開水一般，索然無味。

一段時(shí)間以來，我們無意中把“意會(huì)”和“言傳”的關(guān)系本末倒置了。學(xué)生尚未達(dá)到真正的“意會(huì)”，就要求其“言傳”，“言傳”于“意會(huì)”之前。這樣的“言傳”無外乎是脫離文本的概念化、程式化的東西。學(xué)生閱讀文本能分析到的點(diǎn)，不過是人人皆同的標(biāo)準(zhǔn)化答案而已。

比如在短篇小說《故鄉(xiāng)》中，作者對記憶中的故鄉(xiāng)和再回故鄉(xiāng)所見的人和事進(jìn)行了鮮明的對比，除閏土外，還有一個(gè)人物給讀者留下了深刻印象，那就是楊二嫂，對這個(gè)人物怎么解讀？通常情況下學(xué)生會(huì)在教師問題情境的創(chuàng)設(shè)下給她貼上這樣的標(biāo)簽：原來寡言少語的豆腐西施現(xiàn)在成了一個(gè)刁潑自私的利嘴貪小的女人。初讀文本顯然是這樣的結(jié)論，但如果細(xì)讀文本，抓住對再見楊二嫂時(shí)的語言、動(dòng)作、神態(tài)等語言描寫，就會(huì)發(fā)現(xiàn)對這個(gè)人物的解讀其實(shí)是膚淺的。楊二嫂為什么前后有這樣驚人的性格變化？她的變化不是年齡使然，可能種種原因，使得她那原本生意很好的維持生計(jì)的豆腐店開不下去了，但她要生存。所以在這樣艱難的生存環(huán)境中她扭曲了自己的性格，成了一個(gè)自私貪利的小市民。

這樣的深入品讀，就不會(huì)簡單矮化楊二嫂的形象，也吻合魯迅先生刻畫閏土和楊二嫂的初衷：不是將兩人進(jìn)行對比，而是通過他們來反映舊中國勞動(dòng)人民苦難深重，楊二嫂的悲哀也有著令人同情的一面。

所以文本需要引導(dǎo)學(xué)生先品讀“意會(huì)”，需要閱讀者伴隨著作品的形象融進(jìn)自己的情感，需要充分聯(lián)想與想象，需要在審美中進(jìn)行形象的思考，這樣的“意會(huì)”才可以“言傳”。先求“意會(huì)”，再圖“言傳”，應(yīng)是文本解讀必須的程序。

作者單位：江蘇省常州市市北實(shí)驗(yàn)初級中學(xué)（213000）