教師專業(yè)化背景下的“學前心理學”教學改革探索

鐘貞

（梧州學院，廣西 梧州 543002）

教師專業(yè)化背景下的“學前心理學”教學改革探索

鐘貞

（梧州學院，廣西 梧州 543002）

隨著幼兒教育的發(fā)展，高校幼兒師范教育也不斷做出適應性的改革， 培養(yǎng)綜合性、應用性的學前教育人才已成為教育發(fā)展的目標，該文從教師專業(yè)化成長的背景對“學前心理學”的教學改革進行探索，審視教學現(xiàn)狀，反思當前的教學模式，積極尋找影響教學有效性的因素，從教師、教材、課時比例、教學方法和教學評價等方面提出教學改革的建議。

學前教育；教師專業(yè)化；學前心理學；教學改革

一、教師專業(yè)化發(fā)展與學前心理學教學

我國開始培養(yǎng)幼兒教師的歷史可以追溯到1903年，最初的幼兒教師是敬節(jié)堂的節(jié)婦，以及育嬰堂的乳姐，因此湖北幼稚園首創(chuàng)保姆講習所，以滿足育兒的需要，這是幼師培養(yǎng)的萌芽。其后戰(zhàn)亂影響，我國政府沒有設立幼兒師范教育，而是在西方教會的組織下開設了一些幼師學校。我國公立的幼稚師范教育始于1922年，由當時的江蘇省國立第一女子師范開設，從此以后星星之火開始燎原。然而，我國幅員遼闊，適齡兒童人數(shù)眾多，盡管時間過去了100年，我國幼兒教師的整體素質(zhì)水平依然不能滿足學前教育的需要，幼兒教師離專業(yè)化之路也仍然有距離。

專業(yè)化程度高的職業(yè)人才，具備本學科知識，注重本學科權威，業(yè)外人士無法隨意進入從業(yè)。然而幼兒教師常被人認為不過是個 “保姆”，或者是個帶小孩的 “阿姨”，平常的工作也不過就是帶著娃兒唱歌跳舞玩游戲，因為其就業(yè)門檻低，沒有嚴格的從業(yè)標準，因此幼兒教師的來源可謂五花八門，不少人連從業(yè)資格都沒有，教師專業(yè)化則更是一個概念而已，因此，幼兒教師的職業(yè)并不能獲得較高的社會認可和榮譽。很多幼師沒有經(jīng)過系統(tǒng)的訓練，基本的教育教學理論素養(yǎng)以及幼兒教育具體操作經(jīng)驗都不具備，更不說相應的就業(yè)技巧了。教育部門監(jiān)督機制不完善、幼教職業(yè)訓練不充分、后續(xù)繼續(xù)教育不重視三大原因使得幼兒教師整體素質(zhì)不高。幼兒教師自身專業(yè)發(fā)展水平不高,具體表現(xiàn)在幼兒保育和教育知識、教學反思和研究能力、職業(yè)道德情操等方面比較薄弱,難以承擔起學前教育的重任。

從專業(yè)化角度來看，幼兒教師身上寄予著社會、家長和幼兒的多種期望，教師要成為兒童認知的領導者，也要為兒童的身心健康保駕護航，是兒童的游戲伙伴、早期的社會領袖、個性的導師，要全力建立兒童的成長環(huán)境。同時，要敏于觀察和正確評價兒童的行為表現(xiàn)能在此基礎設計個性化課程。幼兒教師還應該是具有問題意識、研究意識和創(chuàng)新意識的教育科研人員。幼兒教師專業(yè)化發(fā)展在上個世紀七八十年代開始引起學術界的關注，各國政府和學者也開始了教師專業(yè)化發(fā)展研究的進程，我國也逐步頒布早教方面的教育法律法規(guī)，著力規(guī)范幼兒教師隊伍，清除幼兒教師隊伍的魚龍混雜現(xiàn)象，提高幼兒教師的社會地位。

近20年來，我國的學前教育進入了高速發(fā)展時期，教學實踐發(fā)現(xiàn)，早教中的核心問題都能夠在學前心理學的研究內(nèi)容和發(fā)展中找到良好的解決辦法。同時，早教研究也指出，要盡早結束幼教體系的混雜現(xiàn)象，開展高效的早教運動，確立進步的早教觀念，最終不是靠研究人員就可以成功的，早教的支柱力量應是幼兒教師和未來的幼兒教師。幼兒教師要走上專業(yè)化道路，要做到科學有效地教育和引導兒童，就要正確、準確地理解兒童，掌握幼兒的心理發(fā)展特點和教育特點。 “學前心理學”毫無疑問應擔當起培養(yǎng)高師學前教育學生掌握兒童心理與教育特點的重任，成為幼兒教師進入專業(yè)化發(fā)展的起點。

二、“學前心理學”教學現(xiàn)狀分析

（一）學科教學改革研究較少，滯后于教育的發(fā)展

關于 “學前心理學”課程教學改革的研究，最早系統(tǒng)地對 “學前心理學”的教學和改革提出研究的應是陳幗眉、馮曉霞帶領的課題研究小組，早在1996年該課題組就在北京師范大學提出了一系列“學前心理學”的教學改革建議[1]，楊麗珠也在遼寧師范大學進行了 “學前心理學”教學、內(nèi)容、體系和方法等方面的課程教學改革研究[2]。當時科技欠發(fā)達，一些先進教育技術手段和儀器教學也在教學改革中提及，對于學生主體性的研究略顯薄弱。除三位大家之外，學期心理教學科研論文方面研究也比較零散，如林鳴和 李青分別發(fā)表論文談及幼兒心理學的作業(yè)布置和幼兒心理健康教育問題，龍明慧進行了學前心理學教學設計初探， 龍路英 提出PBL模式在學前心理學教學中的應用 ，馮麗娜探討了心理劇在高職學生的學前心理學教學中應用，鄭軍提出 “學前心理學”授課可以到幼兒園進行現(xiàn)場教學的設想和操作方法，唐林蘭討論案例教學在學前心理學教學中的運用，從教師們發(fā)表的課程教學論文可知，目前國內(nèi)對 “學前心理學”課程的教學改革是缺乏系統(tǒng)研究的。學者對 “學前心理學”的具體教學缺乏關注，使得本學科的教學改革進展緩慢，使 “學前心理學”課程在學前教育師資培養(yǎng)上無法起到其應有的作用。

（二）教材內(nèi)容偏向理論，部分知識點較陳舊

學前心理學教材編寫者往往按照普通心理學的編排體系來進行教材編寫，對概念和理論的概述較多，如感知覺、思維、想象、記憶、個性等概念描述和年齡特征的概述，對幼兒相應的心理現(xiàn)象培養(yǎng)方面的案例介紹較少，學生在實際接觸中如何運用心理學知識了解學生的心理特點，如何根據(jù)學生的心理發(fā)展規(guī)律來進行教學等實際操作還是比較茫然。對于學前教育專業(yè)的學生，整本教材從理論到概念都很陌生抽象，學生在學習中只學會了書本上的知識，卻無法做到主動學習，教師也無法帶動教學熱情。除了少數(shù)的幾位大家 （如陳幗眉）編寫了幾本經(jīng)典的學前心理學教材以外，近10多年的教材對于新的研究成果較少涉及，教材的選擇面和新穎性明顯不足，教材不能滿足現(xiàn)實需求的矛盾歷來已久。

（三）教學方法保守陳舊，學生參與課堂不足

目前高校在講授 “學前心理學”課程時，多使用講授法，教師多能熟練操作多媒體，運用計算機輔助教學，然而計算機淪為電子黑板，課件就是文字照搬的現(xiàn)象也比較嚴重，教師的 “三筆一畫”基本功和教學技能未能在課堂中充分展示。教學模式還是以教師直接傳授為主，教師在講臺上侃侃而談，學生只是按時出勤，埋頭聽講，偶爾回答教師提出的問題，師生之間的互動和交流相對較少，教師為完成教學任務而教，學生為完成學習任務而學，教學的效果和質(zhì)量都不夠理想。某高校一學期本課程開課68學時，其中8學時為實驗實訓，實踐課時相對較少，學生在課堂上學習了基本概念， 但是這些實際理論缺乏在幼兒園環(huán)境中的應用， 他們無法真正獲得實踐活動中的理解和分析，應用技能無法得到提高。

（四）考核評價不全面，挫傷學生學習熱情

教學考核評價的標準多以學生成績來衡量，“學前心理學”的考試多采用閉卷筆試的方式進行，學生成績的構成一般為30%的平時成績加上70%的卷面成績，平時成績由作業(yè)、課堂表現(xiàn)和出勤率決定。很多學生作業(yè)的積極性不高，沒有創(chuàng)意，這與平時視野狹窄有關，也和學習興趣不濃有關，考試前 “豎起床板”狂背三天，也能在卷面考試中獲得理想的成績。一直以來，這種考核方式既是高校考試的主流，也同時飽受詬病。學生盡管學完一門課程考完一門課程，也獲得了及格甚至良好的分數(shù)，但是仍然不能說他們就掌握了某門課程的精髓，理解了某些知識的應用。因此，改革考核評價制度，促進學生的全面發(fā)展，促使學生掌握和了解當前幼兒心理特點和教育策略，仍是高校 “學前心理學”教學的重要任務。

三、“學前心理學”教學改革的方向

作為課程的 “學前心理學”是幼師專業(yè)基礎課程之一，在幼兒教師培養(yǎng)體系中處于特殊位置，教師資格證的準入要求之一就是所有教師必須學習心理學和教育學知識。以上所提及的授課中遇到的問題使得 “學前心理學”的教學質(zhì)量得不到保證，這和國家對教師的素質(zhì)和能力要求是相背的，因此必須進行有效的改革。

（一） “學前心理學”教師要走教學研相結合的道路

學一時用一世，不求有功但求無過的惰性想法在很多教師的思想中還是很普遍的，教師滿足于現(xiàn)狀，只教學不反思，更談不上研究新的教學改革方法。高校應樹立 “科研興教”的學術與研究之風，努力培養(yǎng) “專家型”教師，提升教師的專業(yè)化水平。教師只有自己不斷進步，才能帶領學生不斷前進。研究型教師是指 “在具有多元知識結構和嫻熟教學技能的基礎上，還具有一定的科研意識和科研能力，樂于在教育實踐中不斷地探索教育規(guī)律和教育方法，并能自覺運用先進的教育思想和方法提升自身的專業(yè)化水平的教師。”[3]“學前心理學” 的教學研究目前還是比較薄弱的環(huán)節(jié)，需要一線教師在充分了解學科要求和學生特點之后，不斷試驗并解決實際教學中遇到的各種問題。應鼓勵教師申報各級別的研究課題，邊教、邊學、邊研究，提高教師的科研意識，這對促進 “學前心理學”的教學發(fā)展具有重要意義。

（二） 增加 “自編教材”， 充實課程知識， 以應用性知識為主。

近20年來，兒童發(fā)展心理學已經(jīng)取得了長足的發(fā)展， “學前心理學”教師可以將最新的研究成果通過篩選其精華引入課堂，這樣可使教學時用時新，不與學術和科研的新成就脫節(jié)。同時，教師不應只是局限于紙上談兵，應主動進入幼兒園的課堂。高校應該采取各種措施鼓勵教師進行自編教材，成立心理學科的教材編寫小組，選派學科教師脫產(chǎn)或者兼職到幼兒園跟班，了解幼兒的各種心理需求和心理特點，實踐各種心理訓練方法，獲得可貴的一手資料，收集具體的、活生生的幼兒心理案例，編寫成適合學生使用的實用性教材，并和幼兒園教師進行交流修改，在教學中和學生進行分析與討論，以使學生所學和所見均是幼兒園現(xiàn)實的教學，不脫離實際。另外，高校在教材選用制度上也可以制定各種靈活的措施來保證這些自編教材能順利進入課堂，學校可以組織專家對教師自編教材進行多方驗證之后，確保其質(zhì)量符合高校學前教育專業(yè)的教學要求，大力支持進行教材編寫試驗。

（三）實踐教學需加大力度，切實提高學生專業(yè)水平

在以往的 “學前心理學”課程課時設置中，重理論輕實踐是普遍現(xiàn)象，因此改革的力度應該在于增加實踐課時，減少理論課時，培養(yǎng)學生問題意識，指導學生關注如何學習，而不是關注考試時如何背誦。從幼兒教師的培養(yǎng)標準來真正培養(yǎng)幼教學生的科研能力，培養(yǎng)他們對幼教事業(yè)的熱情和責任感。

學生的專業(yè)水平不是靠教師 “滿堂灌”來提高，而是在運用知識解決問題中提高的。遇到問題，才可以激發(fā)學生解決問題的動機；有強烈的要解決問題的欲望而因自身知識不足，又會激發(fā)學生尋找答案的動機。我們常常批評學生習慣了 “拿來主義”，然而教師往往不自省，是誰造成這種局面？正是我們教師大手包辦，在課堂上將所有要求學生掌握的東西迫切地灌輸給學生，學生就惰于思考了，這個時候教師卻又去批評他們動手能力不強。因此，壓縮理論課時，將更多的時間交給學生，指導學生自己鉆研、自己實踐，學生也會在 “學前心理學”這門課程上找到更多樂趣的。

（四）采用多種教學方法和評價方式，增加學生學習的主動性

“學前心理學”可以在傳統(tǒng)教學方法的基礎上，加強網(wǎng)絡教學方法的使用。任課教師可以嘗試創(chuàng)建學習網(wǎng)站，設置知識專題、案例學習介紹等，將課堂上不能完全講授的知識點再做一個拓展，以幫助學生了解更多知識的背景資料。創(chuàng)建QQ群，指導學生通過網(wǎng)絡討論隨時交流，培養(yǎng)學生自主學習的習慣和努力探究的學習態(tài)度。同時，還可以建立微信教學平臺，讓學生能隨時接收到教學資源，并且能夠充分參與到課程建設中來。通過充分的溝通交流，教師對學生就有了更多的了解，也更清楚學生的學習態(tài)度和學習能力，每一個階段都可以根據(jù)學生的作業(yè)和表現(xiàn)進行打分，這樣對學生也就起到了激勵作用。

鄭軍提出了一種值得借鑒的教學方法，即校內(nèi)模擬教學和園內(nèi)模擬教學法[4]，教師親自到幼兒園里開展教學活動，從和小朋友打交道開始，逐步熟悉，直到給小朋友上一節(jié)完整的幼兒園課程，為學前專業(yè)學生親身示范如何在幼兒園開展教學活動，使學生從 “學會”轉(zhuǎn)變到 “會學”， 從 “教會” 轉(zhuǎn)變成 “會教”。這些實踐教學教學目的突出、教學方法鮮明，學生通過親身經(jīng)歷能夠印象深刻地體會到教師的角色特點和學生的心理行為特點，能夠培養(yǎng)學生的教師專業(yè)情感和專業(yè)能力，這個方法對于教師的專業(yè)化成長起到助力作用，也值得在各高校“學前心理學”的教學中進行推廣。教學評價也可以圍繞學生實地試講、上課來進行，對學生的學習也更有針對意義，不會流于形式。

[1]馮曉霞.高師學前教育專業(yè)《學前心理學》教學改革探索[J].學前教育研究,1996(5):15-17.

[2]楊麗珠,鄒曉燕,劉文.兒童心理學教學內(nèi)容、體系和方法改革的研究[J].心理科學,2000(6):23-25.

[3]趙敏.怎樣成為一名研究型教師 [J].江西教育,2007(8): 47-48.

[4]鄭軍.《學前心理學》課程運用現(xiàn)場教學模式的實踐與思考[J].佳木斯大學社會科學學報,2011(4):137-139.

G642.4

A

1673-8535（2014）04-0088-04

鐘貞（1981-），女，廣西蒼梧人，梧州學院副教授，心理學碩士，主要研究方向:教師心理、發(fā)展與教育心理學。

（責任編輯：孔文靜）

2014-04-26

2013年梧州學院重點教改項目(wyjg2013A011)階段性研究成果