英語專業學生課堂口語焦慮與口語學習策略使用相關性研究

(昭通學院 外國語學院，云南 昭通 657000)

在所有的情感變量中，外語學習焦慮一直被認為是關鍵的心理因素，在二語習得中起著至關重要的作用。外語學習焦慮，最早是由美國心理學家Horwitz提出的。他將外語學習焦慮定義為由外語學習的獨特性所產生的與課堂語言學習有關的自我知覺、信念、感覺和行為的獨特心理。[1]通過文獻綜述發現，許多研究側重寬泛的外語學習焦慮，較少涉及各種語言學習技能相關的焦慮，比如聽力焦慮，口語焦慮，閱讀焦慮，寫作焦慮。然而，在聽、說、讀、寫各技能中，“說”產生的焦慮最為顯著。[2]在大多數情況下，焦慮會導致緊張，分散注意力，影響學生認知。由焦慮引發的口語表達障礙具體表現為心跳加快；刻板的言語；語音變調；低頭不語；避免接觸老師的目光；嚴重的甚至產生厭學心理或逃課。[3]有研究表明，學習策略的運用可以降低焦慮，提高英語學習。[4]但關于涉及語言學習技能相關的焦慮與學習策略之間關系的實證性研究比較少。因此，本文試圖探究外語課堂口語焦慮與口語學習策略之間的關系，并進一步探討引起口語焦慮的原因。

一 研究設計

1.研究問題。

該研究擬回答下列問題：(1)口語焦慮和口語學習策略的關系是什么？(2)高、低焦慮水平兩組學生在詞匯學習策略運用上表現出哪些差異？

2.研究對象。

本調查研究對象為云南師范大學147名英語專業一年級學生。男女比例為13:134。經過半年的英語學習，學生的口語焦慮水平和口語學習策略的使用特征較顯著，研究結果具有可比性。

3.研究工具。

研究工具以調查問卷為主，還有16名學生的訪談。問卷一以Horwitz的外語課堂焦慮量表(FLCAS)框架為基礎。焦慮包括交際畏懼、測試焦慮和負評價恐懼測試三個層面。該量表共有33項。FLCAS中“外語課堂”改為“口語課堂”，“外語測試”改為“口語測試”。問卷二以Oxford的學習策略表(SILL)[5]的學習策略分類框架為基礎，包括直接策略和間接策略兩個層次。直接策略包括記憶策略、認知策略和記憶策略，間接策略包括元認知策略、情感策略和社交策略。

兩份問卷均采用五個等級的里克特量表(5 point Likert-scale)，要求被調查者分別針對自己的英語學習情況來選擇與自己實際使用相符合或接近的選項。為了避免理解困難，問卷均采用中文版。為了保證測驗的穩定性，經過改編的兩份問卷使用了信度系數檢驗。Cronbach a 系數分別為0.90和0.89，數據表明其內在一致性較好。

4．數據的收集與分析。

數據的收集于2011年12月完成，所有受試者都填寫了經實驗研究修改過的問卷。問卷采用無記名的方式。問卷發放160份，獲得有效問卷147份。筆者運用SPSS11.5(Statistical Package for Social Science)軟件進行統計分析,采用皮爾遜相關檢驗分析英語專業一年級學生的口語焦慮與策略選擇的關系；使用獨立樣本t檢驗比較了高、低焦慮水平兩組學生在詞匯學習策略運用上表現出的差異。

二 研究結果與討論

1.英語專業一年級學生的口語焦慮程度。

受調查的學生的口語焦慮平均值M為100.5(最低值為49，最大值為143)。與國內外關于研究焦慮水平的研究結果相比，如Horwitz’s (1986) 的外語課堂焦慮平均值M為94.5，他們經歷的口語焦慮程度較高，其中交際畏懼和負評價恐懼尤為突出。75.6%的學生表明很擔心在英語課堂上犯錯誤；68%的人表示事先如果沒有做任何準備就要發言會感到恐慌；66.7%的學生表明被點名回答問題時，心跳會跳得很厲害；有66%的學生在英語課堂上說英語覺得很沒有自信。

2.口語焦慮與口語學習策略使用相關性。

將147份問卷調查結果輸入計算機，運用SPSS進行皮爾遜相關檢驗，研究學生的口語焦慮與口語學習策略使用關系，見表一。皮爾遜相關系數(r=-0.506, p﹤0.01)表明英語專業一年級學生整體口語焦慮與整體口語學習策略使用之間呈切實相關，即較顯著負相關。這表明學生學習策略使用越頻繁，口語焦慮水平越低。學生的整體口語焦慮水平與具體的策略使用上也存在較顯著負相關。這與MacIntyre(1996)，[6]呂紅艷(2010)[7]研究結果一致。

表一

3.高、低焦慮組學生在學習策略選擇上的差異。

高、中、低焦慮水平分組見下表：

表二

為了更好地對比不同焦慮水平的學生對學習策略的使用，本文重點分析高、低焦慮組學生在學習策略選擇上的差異。運用SPSS進行獨立樣本T檢驗(T-test)，以確定同一策略在兩組學生中是否存在顯著性差異，結果見表三。低焦慮組學生的口語學習策略使用(M=3.23)及各分項策略使用頻率比高焦慮組的學習策略的使用頻率 (M=2.73)高。兩組學生在各分項的口語學習策略的使用上存在顯著性差異，t值越大，表明高焦慮組和低焦慮組之間的平均值差異越大，越有可能達到顯著性水平。兩組在口語策略使用頻率上存在明顯的差異，從高到低依次是情感策略，元認知策略和記憶策略的使用。

表三

4.產生口語焦慮的原因分析。

訪談大綱圍繞兩個問題進行開展：問題一，什么原因導致課堂口語焦慮感；問題二，平時使用何種學習策略減低焦慮的情緒。

根據高焦慮組學生(S1-S8)、低焦慮組(S9-S16)共16名學生的訪談，課堂口語焦慮產生的主要成因有自身的因素，比如學生自信心﹑有限的英語水平﹑不熟悉話題﹑語言學習觀念等，也有外部因素，包括學生和教師對自己的課堂表現的評價﹑教師的言行舉止﹑課堂氣氛等。所有學生都表示，如果遇到自己不熟悉的話題很擔心用英語去談論它。高焦慮水平的學生因為自己英語基礎不好很抵觸英語的學習，認為自己“天生就不是這塊料”；很害怕其他同學和老師對自己課堂表現給予負評價。其中一位學生S5提到，“起初上英語課時，我很樂意舉手回答問題，但每次回答問題的時候，有同學說我是出風頭，有時候回答錯了就嘲笑我，久而久之我就不愿意主動起來講英語了。”因此，在學生用英語表達自己的觀點以前，教師應給予學生足夠的語言輸入，如介紹相關知識背景；話題關鍵詞等。教師應多使用鼓勵性的言語，認可學生，增強學生的自信心。

對于采用何種策略降低口語焦慮，低焦慮組的學生紛紛表示，不管遇到何種問題，會先找原因并尋求解決辦法，是自己的語音語調不夠準確？還是聽力不夠好？每次說英語若感到緊張時，他們對自己說一些鼓勵性的言語，比如“要相信自己！”“我能做到。”“別人行，我也可以！”等。另外，他們會記下每次犯的“錯誤”并時刻提醒自己；制定長期或短期學習計劃；在課余時間，會觀看英文電影學習地道的英文表達。通過對這些策略的整理和歸類，發現低焦慮水平的學生常用到的具體口語學習策略分類是情感策略、元認知策略和記憶策略。這與問卷調查得出的結論是一致的。因此，教師在學生語言學習的過程中，應指導高焦慮水平學生對口語學習策略的選擇使用，特別是情感策略、元認知策略和記憶策略的使用。當然對于低焦慮水平的學生，也應指導他們對容易忽視的認知策略和補償策略給予重視，使英語表達更流暢。

三 結束語

本研究的結果充實了外語口語焦慮研究，對口語學習和口語教學也提供了實際的指導。在英語教學中，教師應該注重引導學生有效地使用學習策略，降低學生的課堂焦慮感，創造輕松活潑的課堂氣氛，提高英語學習效率。同時，本研究仍具有局限性，如樣本的選擇；樣本的多變量因素(如性別，年齡等也會影響結果的準確性)；二者的關系是否相互影響也需進一步研究。

[1]Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. Foreign language classroom anxiety [J]. The Modern Language Journal, 1986，70 (2)：125-132.

[2]Cheng, Y., E. K. Horwitz, & D. L. Schallert. Language Anxiety: Differentiating Writing and Speaking Components. Language Learning, 1999：49, 417-446.

[3]Young, D.J. Interviews with Language anxiety from the foreign language specialist’s perspective: Krashen, Omaggio Hadley, Terrel and Rardin [J]. Foreign Language Annals, 1992：25, 157-172.

[4]韓文莉.英語學習焦慮:非英語專業學生英語學習策略使用的研究[M].西安：陜西師范大學， 2002.

[5]Oxford, R.L.﹠ Nyikos, M. Variables Affecting Choice of Language Learning Strategies by University Students. Modern Language Journal, 1989,73 (2) :219-300.

[6]Peter D.MacIntyre. Using Social-psychological Variables to Predict The Use of Language Learning Strategies[J]. Foreign Language Annuals, 1996,29(3):374-385.

[7]呂紅艷.非英語專業大學生英語口語焦慮與口語學習策略的相關性[J].外語研究,2012(5):65-71.