新課程改革要求教師改變教學觀念

周忠堂 周瀅

摘 要：新課改就是要改變舊的教學觀念，固有的教學習慣和方式。想要與時俱進，就要真正確立起與素質教育相適應的教學新理念、新觀點、新思想。觀念思想是行動的靈魂，對教學方式、教育意識起著指導作用，只有教師改變了教育方式，學生才能改變學習方式。因此，新課程改革要求教師需要有改變觀念的思想和智慧。

關鍵詞：思想影響思想；觀念改變觀念；教學方式

一、教學中變教師對學生知識的“喂給”為學生自身對規律的“尋覓”

在教學中因為固有的知識本位思想，課堂教學的中心任務就是傳授知識，教師把所有精心加工成的知識“精品”，原模原樣呈現“粘貼”給學生，學生的唯一任務就是接受、復制和儲存，學習方式只能是死記硬背，在這種教學方式下，教師一點一滴細嚼慢咽地把加工的知識“精品”喂給學生。這樣，學生的自主性喪失了，主動性沒有了，進而導致教師不講，學生不學；講得不好，學生不聽，課堂教學方式成“喂養”式。

其實，教學中各學科知識、規律、結論屬于人的認知范疇，是人在實踐中不斷形成并加以積累的。知識、規律不是不變的結論，乃是一種挖究活動，換言之，無論是新知識獲得，還是現成知識的掌握，都離不開學生自身的積極參與，離不開主體的認識活動。只有在活動中學生才能親身體驗、感知、親自尋覓，同時學生掌握知識的過程，實質上是一種思考的過程、選擇的過程、創造的過程、親自參與的過程，也是學生科學精神、創新精神，乃至世界觀逐步形成的過程。因此，課堂教學中放心（手）讓學生：課本自己看，問題自己提，規律自己覓，結論自己找，錯誤自己糾，答案自己對。讓學生感到，學習是生活的需要，而非額外的負擔。

二、課堂教學中變教師對知識的“傳遞筒”為師生合成的“創生器”

在教學中，教師教學方式絕對不應該是課本知識信息與學生視覺聽覺間的有聲“傳遞筒”，原因是教學不僅是讓學生獲取廣博的知識，形成基本的能力，還必須培養學生的思維力、運算力、注意力、觀察力、想象力及解決問題的能力，培養良好的個性品質。而這些能力及品質的培養只能通過對知識的再加工、再創新才能獲得。所以，課堂教學中教師不僅是知識的闡述者和輸送者，學生不應是知識的被動接受者和吸收者，知識、教師、學生三者的關系也不是簡單的、機械的、線性的關系。教師的作用更不是把知識簡單找出，用“口頭指令”傳遞給學生。如果這樣，我們的課堂就會變得死板、機械、沉悶，學生的學習就會變得被動、呆板、乏味，整天繞著課本轉，圍攻著作業做，屈服于知識的權威，把教材看著圣

經、老師當作圣人，學生把自己當著要“知識”的乞丐，裝知識的

“口袋”。

當課堂教學中教學理念逐步改變時，教師作用由知識傳授變為智能開發時，教學過程就是師生共同合作對知識的理解、加工、開發、探究、尋找，是實實在在的體驗、感受、領悟和思考，對知識內容師生都有其自身的理解，對給定內容的定義都有自身的解釋，

對給定內容會不斷進行改造、重組、加工、創新、再生，把給定內容不斷轉化為“自己”的知識，自身的能力，師生是知識共同的創造者、擁有者，在這樣的課堂氣氛中，教與學相互轉化、相互促進，彼此融為一體，知識不斷地生成、轉化，內涵不斷建構與提升，外延不斷開發與拓展，教學過程成為一種動態的、生長性的“生態系統”和完整文化，這才是有趣有味的教學。

三、課堂教學變教師唱“獨角戲”為師生合成“共同體”

教學是教師的教與學生的學的統一，教學過程是師生共同交流、積極互動、共同發展的過程。沒有交流，沒有互動，就不存在教學或未發生教學，如果教學中教師只僅僅是教，學生負責學。教學就是教師把知識向學生的單向輸送，一是以教為中心，學圍繞教轉，課堂沒有教師對知識的講解，學生就無法學到知識，因此，課堂成為，我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你做。課堂教學變為糧倉的收購站。師生雙邊活動變為“單邊活動”，教代替了學，學生是被教會，而不是自己學會，更不用說會學。二是以教為本，先教后學，學生跟著教師學，復制、拷貝教師講授內容，教師教多少，學生學多少，教師怎么教，學生怎么學，教師不教，學生不學，教師越教，學生越不會學，越不愛學。最終，教學由“共同體”變成“單一體”。

教學是師生溝筑的共同體，師生雙方應共同合作，相互交流，相互溝通，相互啟發，相互補充，相互探究，師生雙方彼此分享思考、分享知識與經驗，分享彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得共同進步，達到共識、共享、共進，實現真正的教學相長和共同發展，教學不是教師教、學生學的機械相加，而是師生互教互學，互促互進，教師促進學生進步，學生促使教師發展，形成真正的學習共同體，在這個“共同體”中，師生人人參與，密切合作，意味著教學民主平等，合作共享，意味著教師角色轉換，生命再現，專業成長，自我價值實現，意味著學生主體凸現，個性表現，創造性被解放。

四、課堂教學中變教會結論和形式為注重過程本質

在教學中，結論與過程是教學過程中一對重要的關系，過程體現結論的生成原理，即規律的探究過程與探究方法，是本質的東西；而結論表證的是規律的最終結果，是形式化的東西，二者是相互作用、相互轉化的關系，什么樣的探究過程及方法，必然對應什么樣的結論和結果，因此，問題的解決過程、規律的探究過程，都是問題和結論的“靈魂”，是最具教育價值的實體，同時教學過程體現的是達到教學目的和所需結論而必須經歷的活動程序，是不能淡化的，且必須強化，學生理解和掌握結論，若不經過一系列質疑、判斷、比較、選擇以及相應的分析、綜合、歸納、概括的認知活動，就無法感悟到過程中滲透的思想方法和思維規律，若不經過各種疑點相互碰撞，思維的斗爭與批判，就無法形成真正的結論，無法真正理解和掌握結論。

重結論輕過程的教學是形式化的教學，把形成結論的生動過程變成單調刻板的條文記錄，抄寫背誦，把從中需要展現學生思考個性，聰慧才氣，變成個性摧殘，智慧扼殺，把學習與思考、學會與會學、知識與智力的關系問題，簡單化為背誦、記憶、重復練習的機械學習，現代教育心理學指出，學生學習的過程不僅是一個接受知識的過程，而且是一個發現問題、分析問題的過程，這個過程是學生暴露、產生各種質疑、困難、障礙和茅盾的過程，更是展示學生發揮聰明才智，形成獨特個性與創新成果的過程，雖然在這一過程中經歷無數次的困惑、挫折與失敗，但這是一個不可量化的“長效”，一種難以言說的回報。

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編輯 王團蘭