基于《教師專業標準》的公共教育學教學改革

章 坤

(邵陽學院 政法系，湖南 邵陽422000)

1 教師專業化與《教師專業標準》

1．1 教師專業化及其主要歷程

“教師專業化是指教師個體專業水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業專業地位而進行努力的過程。前者指的是教師個體專業化，后者是指教師職業專業化。教師個體專業化與教師職業專業化共同構成了教師專業化。”［1］是當前教師教育改革和教師職業發展的基本理念，也是我國《教師專業標準》出臺的指導理念。教師專業化是在人們對良好教育質量的追求中產生和發展起來的?！?0 世紀60 年代，隨著教育的大發展，世界各國教師教育的主要矛盾是量的問題，即需要大量的教師;而到了80 年代，各國對教育質量問題的關注是要把教師職業作為一個專門職業來看待。”［2］1966 年聯合國教科文組織和國際勞工在“教師地位之政府間特別會議”上通過了《關于教師地位的建議》的報告，提出“應把教育工作視為專門職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別技術”。這個報告首次以官方文件的形式就教師專業化問題做了說明。1980 年的世界教育年鑒也以“教師專業發展”作為主題。此后，教師專業化逐漸成為了席卷全球的教育思潮，世界各國也紛紛接受教師專業化主張，并以此制定國家的相關發展戰略。美國的卡內基工作小組、霍姆斯小組1986 年相繼發表了《國家為培養21 世紀的教師做準備》和《明天的教師》兩個報告，把教師的專業性作為教師教育改革的目標?？▋然鸾M織的“美國教師專業標準委員會”還編制了《教師專業標準大綱》。日本中央教育審議會在1971年提出了“教師職業本來就需要有極高的專門性，作為教育工作者的素質，要求必須具備對教育宗旨和人的成長與發展有深刻理解;對學科內容有專門的知識;并對取得教育效果有實踐的指導能力;還要求有高度的素質和綜合處理問題的能力”［3］。在英國，1998 年頒布了新的教師教育專業性認可標準——教師教育課程要求。我國的香港和臺灣也分別在20 世紀80 年代后期教師專業化的觀念逐漸成為社會共識。相關國際組織也著力推動教師專業化改革。聯合國教科文組織在1996 年召開的第45 屆國際教育大會提出了“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”，1998 年更是明確提出“當前師范教育改革的核心是教師專業化問題”。

教師專業化在我國的正式認可是以1993 年頒布的《中華人民共和國教師法》為標志?！督處煼ā返谌龡l明確指出“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命”。首次在法律層面確認教師的專業人員身份。1995 年12 月12 日國務院頒布了《教師資格條例》，并于2001 年4 月1 日起開展全面實施教師資格認定，這是我國教師專業化思想的實踐。2012 年2 月，國家教育部正式公布了《幼兒園教師專業標準(試行)》《小學教師專業標準(試行)》和《中學教師專業標準(試行)》(以下簡稱《教師專業標準》)，標志著我國對教師專業化認識和實踐的深化。

1．2 我國的《教師專業標準》及其基本內容

我國的《教師專業標準》于2012 年正式公布，它體現了國家對合格教師專業素質的基本要求和實施教育教學行為的基本規范。我國的《教師專業標準》明確指出:“教師是履行教育工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能?！薄督處煂I標準》包括基本理念、基本內容、實施建議三個維度，提出了對合格教師專業素質要求和對教師培養、培訓的基本要求?！督處煂I標準》要求教師以“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”為基本理念。以“學生為本”是教師職業的靈魂，堅持以“學生為本”就是要求教師要以學生的發展為本，把促進學生的發展作為自己職業行為的出發點和歸宿。以“師德為先”，既是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》對教師隊伍建設提出的基本要求，也是人們對教師的定型期待。以“師德為先”就要求教師熱愛教育事業，能自覺踐行社會主義核心價值體系和教師職業道德規范。以“能力為重”體現了教師專業的實踐性特征。“終身學習”反映了當代社會的基本特征，也是教師職業生命的源頭活水。“終生學習”要求教師把學習變成生活的習慣，讓自己始終處在學習狀態中?！督處煂I標準》從“專業理念與師德、專業知識、專業能力”三個維度，在“職業理解與認同、對學生的態度與行為、教育教學的態度與行為、個人修養與行為、教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識、教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展”等領域對合格教師提出了60 余項基本要求。《教師專業標準》也對各級教育行政部門、舉辦教師教育的院校、教師管理和教師個人發展提出了明確的實施建議?！督處煂I標準》的頒布是我國教師專業化進程的重大里程碑，它為教師培養機構確定人才培養目標、完善培養方案、科學設置課程和改革培養模式提供了國家標準。

2 公共教育學的教學困境

當前的公共教育學教學普遍性地處在“學生厭學、教師厭教”的境遇中，嚴重制約了教學功效的發揮。用《教師專業標準》審視當前的公共教育學教學，我們不難發現其存在的明顯不足，突出表現在以下幾個方面:一是價值定位失當。當前的公共教育學教學價值定位往往搖擺在“價值虛張”和“價值虛無”兩極?！皟r值虛張”就是過分放大公共教育學的教學功效，認為能夠產生“畢其功于一役”的效果。認為通過公共教育學的教學，學生不僅能掌握作為一名專業化教師所需的專業知識、專業技能，還能獲得科學從教的理念，養成積極從教的精神，希望通過公共教育學的教學實現教師教育的全部功能，大部分公共教育學科教師持有這種觀點。這種“虛張”的教學價值定位，導致了公共教育學教學背負了不能承受之重。教學實踐中，教師試圖發揮對教師培養的無限作用，往往是面面俱到，卻都是淺嘗則止?！皟r值虛無”就是忽視公共教育學的存在特殊價值，認為公共教育學對教師專業實踐和專業發展沒有實質性的用處。大部分學生和其他專業課程教師持這種觀點，“虛無”的價值定位導致領導對課程教學重視不夠，投入不足;學生學習行為不足，學習效果較差。二是教學內容繁舊。公共教育學在教學內容方面存在的主要問題是體系龐雜，結構僵化，知識陳舊。公共教育學往往涵蓋了教育基本原理、教學論、課程論、德育論、體育、美育、學校管理、班主任工作、教育科學研究等方面內容。內容涉及到了教師專業生活領域的方方面面，導致體系龐雜。“體系龐雜直接影響了公共教育學理論的深度，同時還造成了與其他相關學科過多的重復和交叉，使公共教育學失去了作為一門獨立學科應有的魅力。”［4］當前的公共教育學還存在嚴重的結構僵化問題，有學者在比較分析新近出版的公共教育學教材后，認為“現有的教育學究其理論、結構、體系，仍是出自一個藍本，即凱洛夫《教育學》的邏輯體系”［5］。因為體系龐雜，結構僵化，公共教育學的教學內容難以反映教育教學理論的新發展，也容易脫離教育教學實踐，三是教學主體偏位。在公共教育學教學實踐中，“授—受”是主要的模式，在這種模式下，教學目標的設定、教學內容的選擇、教學節奏的把握、教學方法的選用等，幾乎是所有的教學事項都由教師決定。教師的主體作用在教學實踐中得到了充分發揮，而學生常常處于被動地位。教學活動主體的偏位導致公共教育學教學意義難以被學生發現，教學效果難以轉化為學生的成長。四是教學評價只重結果。教學評價對教學實踐發揮著“牽一發而動全身”的作用。當前公共教育學教學推行的是典型的知識教育，教學評價常常采用的是結果評價。用閉卷考試作為評價學生學習效果的唯一手段。這種評價有利于強化學生對原理性知識的記憶，但不利于學生形成對教育教學的積極態度，難以形成教育教學實踐能力，教學功效難以全面發揮。五是教師示范不足?！皬睦碚撋现v，大學教師應該走在專業化的前列，引領教師專業化發展方向，為教師專業化提供可資參考的經驗或范式?！保?］然而，當前中小學教師專業化程度不斷提高，但大學教師的專業化程度不高，承擔公共教育學教學的教師專業水平參差不齊。在教學中教師的專業示范性發揮不夠。

3 基于《教師專業標準》的公共教育學教學改革

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確指出:“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。高等教育提高質量要加大教學投入，深化教學改革，全面實施高等學校本科教學質量與教學改革工程?！碧岣吖步逃龑W的教學質量也必須深化教學改革。教育部在《＜小學教師專業標準(試行)＞和＜中學教師專業標準(試行)＞的通知》(教師〔2012〕1 號)文件中明確指出:“《專業標準》是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業素質的基本要求，是教師實施教育教學行為的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。”也明確要求“要根據《專業標準》調整教師培養方案，編寫教育教學類課程教材，作為教師教育類課程的重要內容”。在教師專業化視閾下，我們要提高教師專業化培養的水平，充分發揮公共教育學的學科價值，必須以《教師專業標準》為指南，加快公共教育學的教學改革。

3．1 教學改革的基本目標

3．1．1 凸顯公共教育學教學的專業性

公共教育學作為教師教育體系中的核心課程，對“準教師”的培養起著理論支撐和行為示范的作用。在教師專業化背景下，基于《教師專業標準》改革公共教育學教學改革，就是要凸顯其專業性。公共教育學教學的專業性集中表現在兩個方面:一是教學內容能夠滿足“準教師”履行專業職責的基本需要。教學內容的建構要基于教師職業的專業性分析，能回應教師職業生活的專業性需求。二是教學過程要能夠為“準教師”提供“專業化”的演示。幫助學生形成對教師“專業化”工作的操作定向，讓他們感受“專業化”教師的教學魅力。

3．1．2 凸顯公共教育學教學的實踐性

公共教育學是一門實踐性學科，基于《教師專業標準》的公共教育學教學改革就是凸顯其實踐性。凸顯公共教育學教學的實踐性，就是加強教學對教師專業實踐的關切，以教師的專業實踐中的問題為中心，以教師專業實踐中的典型案例為載體。此外，在公共教育學的教學中要著力訓練學生的專業實踐能力。

3．1．3 凸顯公共教育學教學的發展性

基于《教師專業標準》對公共教育學教學進行改革，就是要增強其發展性，實現教學價值的延展。公共教育學教學的發展性集中體現在教學效果要能增強學生專業發展意愿和專業發展能力。增強專業發展意愿，就要求通過公共教育學的教學，幫助學生堅定專業理想，涵養專業精神。增強專業發展能力，就要求通過公共教育學教學幫助學生形成良好專業能力結構，尤其是反思實踐和從事教育教學研究的能力。

3．2 教學改革的基本設計

3．2．1 調整教學目標

公共教育學是教師教育課程體系中的重要組成部分，對于教師培養和教師專業發展具有不可或缺的價值，但也不可能產生“畢其功于一役”的效應。我們要基于《教師專業標準》重新審視公共教育學教學對教師專業發展的價值。走出“價值虛張”和“價值虛無”的誤區，厘清公共教育學教學對教師專業實踐和專業發展應承擔的責任和有效價值。將公共教育學的教學目標定位于:幫助學生理解國家教育方針、政策和教育法規;幫助學生理解教師專業的特征和專業倫理;幫助學生形成科學的教育理念;幫助學生掌握教育的基本原理和基本方法、掌握班級管理和班級建設的策略與方法;幫助學生掌握有效開展德育活動的原理和方法;幫助學生掌握教育教學評價的原理和方法;幫助學生制定專業發展規劃。

3．2．2 規范教學過程

教學過程是認識和實踐相統一的過程，是教師和學生共同體驗的專業實踐活動過程?；凇督處煂I標準》，改革公共教育學教學，必須根據《專業標準》規范教學過程，充分發揮公共教育學教學的專業引領價值。規范公共教育學的教學過程，首先是要在教學實踐中真正貫徹“學生為本”的教育理念。貫徹“學生為本”的理念就是要求在公共教育學教學實踐中以學生的專業發展為本，這是《教師專業標準》實施的基本要求，也是公共教育學教學價值的應然追求。貫徹“學生為本”的理念，公共教育學教學實踐中就要充分發揮學生主體作用，充分尊重、關愛學生，培養學生對學習的責任感，引導學生積極、主動地參與學習。其次是要充分發揮教師的專業示范作用。公共教育學教學實踐中，教師要充分展示其專業行為、專業情意，做學生專業發展的榜樣。承擔公共教育學教學的教師理應具有較高的專業化水平，要展示出高尚的師德、良好的專業認同和積極的專業發展意愿。再次是要著力培養學生的專業實踐能力。學生的專業實踐能力是教師專業理念、專業知識的載體，直接關系到學生的專業實效和專業發展。公共教育學教學過程中要始終堅持把教育實踐能力培養作為教學重點。

3．2．3 重構教學內容

按照《教師專業標準》和《教師教育課程標準》的實施建議，改變現有教育學教學內容體系。根據《教師專業標準》規定的3 個維度(教師的專業理念與師德、教師專業知識、教師專業能力)和9 個模塊，以教師專業實踐中的基本問題為核心，以“模塊+專題”形式，對公共教育學內容進行重新選擇和架構。按照《教師專業標準》，我們認為公共教育學應包含10 個專題的教學內容，分別是:黨和國家教育方針政策與教育法律法規的解讀、教師的專業特征與專業倫理、現代學生觀和以“以學生為本”的教育觀、教育的基本規律與基本原則、課程意識與課程能力、教學設計與課堂管理、德育理論與德育活動、班級管理與班級活動、教學評價理論與工具、教師職業生涯發展規劃。

3．2．4 優化教學模式

按照專業化培養的要求，著力突出公共教育學課堂教學的專業引領和實踐取向。在課堂教學中聚焦“準教師”專業發展中的主要問題，用典型案例為載體，以合作研修為主要方式開展。開展案例教學、研究性學習、合作學習，凸顯公共教育學課堂教學的實踐性、游戲性、體驗性、有效性等特征。

3．2．5 改進教學評價

基于《教師專業標準》，著眼于教師專業成長，建構更加有效的課程評價模式，更好地整合形成性評價和總結性評價的優勢，使教學評價目標、評價方法、評價主體更加多元化，教學評價功能更加全面。積極開展學生檔案袋評價的改革和實踐，為每位學生建立學習檔案袋。根據不同的教學專題，分別采取相應的評價方式，改變當前以總結性評價為唯一方式的局面，突出公共教育學教學的專業性、實踐性和發展性目標，放大公共教育學在教師專業道德涵養、專業知識掌握、專業技能形成中的促進作用。

4 結 語

基于《教師專業標準》改革公共教育學的課堂教學，是在對當前公共教育學教學困境的分析和反思的基礎上，調整教學目標、規范教學過程、重建教學內容架構、優化教學模式、改進教學評價，這樣可以增強該門課程教學的專業性、實踐性和發展性，進一步放大課程教學的功效。

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