課程效能與普通高中國家課程校本實施*

●朱忠琴

課程效能與普通高中國家課程校本實施*

●朱忠琴

國家進行課程改革，學校進行國家課程校本實施的目的是最大程度地提升課程效能。課程效能是指課程在促進個體經驗增長和課程目標達成上所產生的有效結果和能力。我國目前普通高中學校的國家課程校本實施主要體現為忠實地實施國家規定課程、對部分國家課程進行調適、對全部國家課程進行調適三種樣態，三種樣態的課程效能逐級提高。要促進學校課程效能的提升，需要學校增強課程效能意識，完善課程設計，加強校長課程領導力建設和教師培訓，設立指向目標的課程評價等措施。

課程效能；國家課程；課程實施；普通高中

20世紀60年代，學校效能開始進入研究者的視野，建設有效學校，促進學校發展與學生發展，成為各國教育改革的追求。為了在國際競爭中占有優勢，我國也積極關注學校教育質量，以提升人才素質。20世紀90年代開始，隨著國外學校效能理論、課程效能理論的引入，以及教育改革的需要，我國政府開始啟動一連串的課程改革，力圖改變課程內容“繁、難、偏、舊”、課程結構單一、學科體系相對封閉，部分課程效能實效性不強的局面，課程改革的實質就是提升課程效能。即通過教育過程的內容、活動及安排的改變，以達到教與學的最大效能。[1]具體到學校層面，課程是學校實現育人目標的重要載體，學校育人目標的實現，學校效能的提升都離不開學校課程的有效實施。課程效能是一個綜合性的概念，強調的是學校育人目標的達成或實現，即課程在促進個體經驗增長和課程目標達成上所產生的有效結果和能力。在學校層面，課程效能主要通過課程的規劃、課程的實施以及課程的評價等環節來實現。實踐中，每所學校對于國家課程進行校本化調適，使課程更適合學校的特點，更適合學校的需要，進而使課程為促進學生個體和社會發展發揮積極作用。透過課程效能的視角，梳理我國普通高中學校國家課程校本實施現實結構，可以了解我國普通高中學校課程實施的整體狀況與層次水平，進而思考學校逐漸增強課程效能的途徑，對于學校層面的課程有效實施具有重要的指導意義。

一、我國普通高中國家課程校本實施的現實結構

課程實施是將課程方案付諸實施的過程，國家課程都要經過學校校本的實施，轉變為“校本化的課程”，學校的課程效能通過學校的國家課程校本實施狀況體現出來。在理論界，關于課程實施分析的比較典型的觀點是美國學者辛德、波琳和朱沃特（Snyder，Bolin＆Zumwalt）對于課程實施三種價值取向的分析。他們認為，可以從忠實觀、相互調適觀和課程創生觀三個不同的角度去分析課程實施，后來人們將其稱為課程實施的“忠實取向”、“相互適應取向”與“課程創生取向”三個價值取向。在忠實取向下，教師忠實地落實既定的課程計劃，無需對課程計劃作出改變；調適取向下，教師可以根據具體的教育情境對原先的課程計劃作出適當的調適。創生取向下，課程實施不注重原先的課程計劃被實施的程度或課程如何被教師所調適，而強調將教師和學生的經驗與課程相互融合。課程實施的取向只是對課程實施活動的一種抽象概括，在課程實踐中不存在純粹的某種價值取向。[2]在課程實施過程中，很多學校在國家課程校本實施方面進行積極的探索，學校圍繞著國家課程的目標，根據學校的生源狀況，以及師資、教學設備等條件，形成了各自的校本實施模式。總體來看，國家課程校本實施大體經歷著忠實取向實施、部分調適實施、整體調適實施三個樣態。

（一）學校課程實施的三種形態

第一階段為忠實地實施國家規定的必修課程。這一階段，由于各方面條件的限制，學校基本實施國家規定的必修課程以及選修課程（限定選修模塊）。這個階段的校本實施，比較容易。很多學校由于師資力量的薄弱，學校缺乏對于學科模塊整合的能力，為此，學校將力量集中于校本課程開發上面，追求校本課程的數量，希望能從數量的多樣上滿足學生的個性選擇需要。學校在保證開齊開足國家課程的基礎上，開設校本選修課程，國家課程與校本選修課程各成體系。也即學校在安排完國家規定必修課程與限定選修模塊之外，開設一定的選修課程。這些課程體現在課時的增加，于每個學生來說，其選擇是有限的，一般學校針對高一高二學生開設選修課，每學期可選修校本選修課程的課時為2-4課時，每個學生兩學年下來也只能修習4門選修課。

第二階段為把國家一部分課程與校本課程進行整合。課程整合是指超越不同知識體系而以關注共同要素的方式來安排學習的課程開發活動，其目的是為了減少知識的分割和學科間的隔離，防止學生過重的課業負擔。[3]另一方面，課程整合還可以滿足學生的多樣選擇性。如目前已有學校將音樂、美術課整合為一門藝術課程這樣的綜合性學科，涉及京劇、話劇、音樂劇、輕戲劇、影視技術、攝影、雕塑、國畫、油畫等等單元，學生們可以根據自身的需要進行選擇，以發揮最大的潛能。[4]這樣，課程整合就改變了原來音樂課專門培養音樂技能、美術課培養美術技能，而使一些沒有天賦的孩子感到挫敗的局面，使學生的藝術課程轉變到學生的人格塑造上，既減輕了學生的學習負擔，又滿足了學生的個性多樣發展的需要。

第三階段為學校對于所有學科體系的重新建構。首先，學校根據生源的特征以及學生個性成長的性向考慮，將課程體系劃分為不同的價值取向，如理科取向的、人文取向的、職業技術取向的、藝術取向的等等，也就是學校對于具體的目標取向進行分解。在這些不同的培養目標取向下，學校設立相應的課程目標，進而圍繞課程目標構建課程體系。把一類能夠體現出對學生個性培養的課程模塊整合到一起，形成一個課程群，實現對培養目標的落實。學校的培養目標不僅體現在分類培養上，還體現在分層上。同一學科課程對于不同能力水平的學生來講，可以有不同的選擇空間。比如物理課程，學校可以為這些學生提供基礎水平的物理、提高水平的物理、物理方面大學先修類課程等，供學生選擇。學生就可以根據自己的需要選擇不同類型、不同層級的課程，這樣也就打破了固定班級固定課程、整體走班選修的狀況，并且，在課程的數量并沒有增加的條件下實現了課程的多樣性，保證了學生的選擇性。

從課程效能的角度審視國家課程校本實施的三種不同樣態，可以看出這三種形態追求的課程效能是逐級提高的。每所學校都努力提升課程效能，但由于學校所面臨的外界環境、學校的師資水平以及教育教學設備條件等因素的影響，學校在對國家課程進行校本實施方面，可能處于不同的樣態階段。一般來說，這三個階段是循序漸進的過程，是學校在課程改革中不斷探索與完善的過程。當然，也不排除部分學校越過前兩個階段，在課程實施過程中直接對所有學科體系進行調適整合，滿足所有學生多樣選擇需要。

（二）走向課程效能提升的學校課程設計

課程設計是學校進行國家課程校本實施的首要環節。從國家課程校本實施的三種形態可以發現，課程效能是學校課程建設的一種整體性追求，強調的是學校培養目標的實現。指向培養目標的課程效能要求學校課程設計從學校的培養目標出發，圍繞著學校所期望的培養人的素質標準設計學校課程。指向培養目標的課程不是面向部分學生開設的部分選修課程，而是在一個整體性的模式框架下。根據古德萊德的課程層級理論，課程實施的目的是實現由理想課程向學生經驗課程的轉化，理想課程的轉化程度與學校課程層面的國家課程校本實施密切相關。這要求學校從整體的高度規劃課程，處理好各學科課程之間的關系。

課程設計過程中一定要考慮學生的特點與需求，高中階段是學生個性和自主發展的關鍵期。如何從本質上把握課程的選擇性是高中課程面臨的核心問題。我國普通高中課程面臨著如何處理好學生核心知識基礎的夯實與促進學生志趣、愛好以及優勢潛能開發的個性化知識構成之間的關系，如何處理好課程內容的層次選擇（學生學科學習水平的不同層次）與科目選擇（促進學生志趣領域與優勢潛能識別、開發領域的科目）之間的關系等難題。[5]

另外，課程設計還需考慮到課程自身的一些特性，如學段課程之間的銜接性，課程的時代性以及國際化等特點。主要表現在以下幾個方面：一是普通高中課程的設計需要考慮其與初中課程、大學課程之間的銜接，而非各個學段課程之間的孤立狀態。“學校制度各個部分之間的隔離，在教育目的上缺乏統一性，在學科和教學法上缺乏一貫性，是教育的浪費。”[6]二是課程的時代性，課程是為培養目標服務的，是實現學校所要培養學生達到一定素質標準的載體。不同的時代，對于學生的素質要求不同，相應地，作為其載體的課程也要隨之變化。另外，當今世界是國際化、全球化的世界，我國與世界其他許多國家已形成教育聯系的網絡，普通高中課程還應具有世界的視野，體現國際化的特性，才能保證我國培養出來的人才立于世界之林。

二、實現學校課程效能的途徑

每一所學校都在進行國家課程的校本實施，實施的方式不同，形成的效果也不一樣。然而，究竟各所學校所進行的國家課程校本實施多大程度上實現了學生個性發展，多大程度上滿足了社會對普通高中人才的需求，是衡量國家課程校本實施質量的關鍵，即決定了學校的課程效能實現程度。而這些指標的實現，離不開學校校長、教師的共同努力，離不開課程的規劃、實施、評價等各個環節。要想提升學校的課程效能，學校需要做以下幾個方面的努力。

（一）增強教師課程效能意識，完善課程規劃

在對國家課程校本實施的理解中，學校往往將國家課程、地方課程與校本課程剛性地割裂開來，缺乏大整合的理念，機械地認為國家課程校本實施就是國家課程規定的必修與限定選修的校本實施，地方課程的實施是拿出專門的課時學習地方課程，校本課程實施是拿出專門的課時再學習。這樣必然帶來各類課程的難以落實以及課時的不斷累加。終其原因，是學校對于國家課程校本實施沒有形成科學的認識。國家課程校本實施是學校基于國家課程、地方課程以及學校生源特點，師資水平的基礎上，進行的課程校本化處理與加工的過程。在有限的課時范圍內，教師必須具有整體課程整合的意識，而非停留于簡單地開發實施地方課程、校本課程。

教師的課程意識，最主要體現在課程規劃的設計上，課程規劃是實現課程目標的藍圖。學校的課程實施不是簡單地對國家課程進行教學，它需要學校有一個從培養目標到課程建設再到課程教學、評價、管理等一系列的頂層設計。學校的頂層設計對于一個學校的發展是至關重要的，學校首先要有明確的培養目標，培養目標是學校一切工作的起點和歸宿，學校的一切教育教學工作圍繞著學校培養目標展開。在培養目標確立之后，學校根據要實現人才的規格和標準，設置課程目標，在課程目標之下，規劃設置課程和各學科的教學、評價等。可以說，加強學校領導和教師的課程意識，完善學校的課程規劃，是學校進行國家課程校本實施的首要工作。

（二）加強校長課程領導力建設，提升校長的課程改革能力

學校不是簡單地執行國家規定的課程，學校需要將國家課程與學生發展需要有機結合，需要根據學校的課程現狀，圍繞學校培養目標以及國家課程標準對國家課程的內容、實施和評價做出設計和安排。一所學校課程的有效實施，需要學校有一個完善的頂層設計。學校的頂層設計是學校實施國家課程、實現學校培養目標的藍圖。而完善的頂層設計與校長的課程領導力是分不開的。校長課程領導力是指以校長為核心的學校課程共同體，根據培養目標和辦學定位，領導學校課程規劃、實施、評價、課程文化建設的能力。[7]校長對于學校辦學理念的思考，對于學校育人模式的設計，直接決定了學校課程體系的構建與實施力度。為此，需要加強校長課程領導力建設，提升校長的課程改革能力。

（三）加強教師培訓，提升教師的課程開發與課程實施能力

教師是課程實施的主力軍，英國教育研究者埃利奧特（Elliott）強調課程的變革實際上是教師的變革，沒有教師自身的主動適應與變化發展，課程變革是不可能實施成功的。[8]國家課程校本實施倡導教師積極對國家課程進行“二次開發”的課程理念，既為教師提供了專業發展的空間，又對教師提出了挑戰。在國家課程校本實施過程中，教師由原來的被動的課程實施者轉變為積極的課程開發者，具有了更多的自由發揮的空間。國家課程校本實施的成效高低關鍵在于教師對于課程的開發與實施能力，可以說，一所學校的教師對課程的開發整合能力決定了一所學校的國家課程校本實施狀況，學校教師的課程意識高，課程開發能力強，其國家課程校本實施的實現程度就高。相反，教師的課程意識程度低，其課程開發能力差，學校就難以整合國家課程以滿足學生的需要。國家課程校本實施需要教師有較強的課程領導與課程整合能力，這對于習慣于忠實實施國家課程的教師是個巨大的挑戰。提高教師素養，使教師有效適應、改進及運用課程是提高課程效能路徑的一個關鍵點。[9]

（四）設立指向目標的課程評價，完善課程評價的功能

對于課程的評價要進行綜合性、指向目標實現的效能評價，而不能只看提高高考成績的效率評價。效率強調的是輸入的質和量與輸出的質和量的比例關系，而效能則強調的是組織目標的達成。因此，課程評價不能單純定位于學生基本知識與基本技能的掌握，還要包括對學生智能、態度、個性以及興趣愛好的評價。而這正是國家新課程改革所追求的，即強調“知識與技能、過程與方法、情感、態度、價值觀”三維目標的實現。

可以說，課程評價的功能不僅僅是考核學生學習結果，通過課程評價，教師可以更清晰地了解教學的得失與學生的需求，進而診斷教學面臨的困難，調適課程的設計以及課程的實施方法，激發學生學習動機，促進培養目標的達成。為此，在國家課程校本實施中，要注重課程評價環境，盡力完善課程評價的多方面功能，進而調動包括課程規劃、課程實施等在內的所有環節，促進培養目標的達成。

[1]鄭燕祥著.馮大鳴譯．學校效能與校本管理：一種發展的機制[J]．上海教育出版社，2004∶178，178-179，180．

[2]楊明全.課程實施的學理分析：內涵、本質與取向[J]．全球教育展望，2001∶36-38．

[3]徐玉珍.校本課程開發的理論與案例[M].人民教育出版社，2003∶100．

[4]陳勇主編．第56號教室的故事：雷夫老師中國講演錄[M]．教育科學出版社，2012∶110．

[5]唐盛昌．如何提升我國普通高中學校課程的現代水平[J]．課程·教材·教法，2013（3）：10-12.

[6]約翰·杜威著.趙祥麟譯．學校與社會·明日之學校[M]．北京：人民教育出版社，2005：53.

[7]劉啟迪.“深化課程改革與校長的課程領導力研討會綜述”[J]．課程·教材·教法，2011（12）∶4.

[8]石筠弢，劉捷.變革中成長：高中新課改與教師專業發展.當代教育科學[J]．2004（12）∶3.

[9]薛國鳳．課程效能的影響因素與實踐策略[J].教育發展研究，2007（11B）：8．

（責任編輯：張斌）

朱忠琴/北京師范大學教育學部博士研究生

教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“普通高中多樣化發展研究”（10JZD0037）。教育部人文社會科學研究青年項目“我國綜合高中的發展及其未來走向研究”（13XJC880001）。