基于SBT理念的高校研究性課程項目化評價體系研究*

● 王揚眉 王海波

隨著研究性課程教學觀念深入人心，以及教學方法、內容和模式的不斷改革，高校課堂逐步實現了三個轉變，即從以教師為主導轉變為以學生為主導，從以課本為中心轉變為以“項目”為中心，從以課堂講授為中心轉變為以項目研討為中心[1]。在實際教學過程中，由于學生的專業知識系統性較差，所以“在實施過程中宜采用項目教學法分階段、分層次進行，以小組討論的形式讓學生去完成”[2]，在完成項目的過程中激發學生主動學習、自我學習，讓他們在特定的情境中生動地獲取、應用和實踐知識，激活已有知識，同時拓展知識，創新知識。當然，在這個過程中評價體系的有效性直接決定了研究性課程的實施效果，傳統的評價將評價和學習割裂開來；評價主體、評價角度和評價內容單一；評價方法機械，評分工具形式化。在課堂教學改革中，學者們對課程評價體系給予了充分重視，將其作為課程改革必不可少的組成部分，也有很多學者針對評價體系中存在的諸多問題進行了研究和探索。但目前的研究基本上還是將評價過程獨立于學習過程之外，強調評價本身的多元化和科學性，沒有考慮評價與學習以及人才技能和素質發展的互動關系，也沒有結合特定的情境展開評價，使得評價過程本身缺乏趣味性和參與度。

項目化評價體系將評價作為學習重要的組成部分，為學生創設職業化的評價情境，增添了評價的趣味性，鼓勵學生在學習中評價，在評價中學習。從評價的角度，通過系統化的步驟，讓學生循序漸進地去實踐專業技能，提升職業素養。

一、SBT理念

SBT（Simulation-based Training）教學模式，即基于模擬的培訓，是2009年由Eduardo Salas提出的。“它植根于情境學習理論，其主旨是創立一種人為的環境來傳授能力和技巧（包括態度、理念、知識、原則和技巧）以幫助學生提升學習效果，這種教學模式特別專注于為學生提供發展和實踐所需能力并獲得實時反饋的機會”[3]。Eduardo Salas對SBT教學在管理類課程中的運用展開了較為系統的研究，提出了SBT的優勢、一般的步驟和一些運用的策略。他指出，“SBT區別于一般的情境教學主要因為它是比一般的情境模擬更為系統和全面的體驗式教學模式，不但注重在情境模擬中展開學習，而且更加注重在特定情境中的學習成果評價，并且將評價作為教學中比重較大的部分”[4]。其中的評價主要包括學習成果測評，學習效果診斷和發展性反饋三個核心步驟，這三個步驟層層深入，從不同的側面來評價學生在課程中的學習效果，并為學生的后續發展提供建設性的建議，打破了傳統的單一的學習成果評價的模式。SBT評價理念也秉承了多元智能評價的諸多核心觀點，如幫助被評價者提供有關智能強項和弱項的信息，提出繼續前進方向的建議；評價效度的體現應在接近被評價者“實際工作情況”條件下進行；評價手段應“智能公正”等，被認為是可以幫助學生發展和成長的評價體系。

二、項目化評價體系的特點

項目化評價體系是我們基于SBT理念，結合研究性教學的有效方式之一的項目化教學的課堂實踐，提出的具有開放、多元、系統、多贏和情境化等特點的新型評價體系。將評價作為學習的一個有機組成部分納入項目化的課堂教學之中，其具體特點如下：

（一）將評價視為學習的過程

以往對評價體系的研究往往將其視為獨立于學習過程的部分，認為評價是對學習效果的一種檢測，其目的是評判學習效果的好與壞。項目化評價體系認為評價不是教學的終結，而應該被視為教學內容的一個部分或者知識傳授的一種途徑，即評價也是學習。評價的作用不僅限于評判學習效果，還應該是知識傳授的過程，評價的過程本身也是一種學習。學生是評價的主角，他們除了要用敏銳的眼睛去發現他人的優缺點，更要提出幫助他人提升表現的建議，這個過程本身就是個人能力的發展和提升。

（二）評價的情境化

項目化評價體系重視評價的情境化，模擬接近被評價者“實際工作情況”的環境，以現實情況作為評價客體，反映客體的真實情況。情境必須是以課程目標為基礎，保證有一定的趣味性、靈活性和拓展性，既能促進學生獲取知識，又能發展能力，培養情商。在項目化教學過程中教師應該注重為學生設計生動的項目情境和評價情境，使學生在特定的情境中進行項目化評價，實現自身和學習伙伴的共同飛躍。

（三）評價的多元化

項目化評價的多元化體現在三個方面，即評價內容、評價主體和評價方式的多元化。首先，評價內容的多元化，即學生在某一領域的表現不僅限于對知識的掌握程度，應該包括知識、技巧和情感等多個方面；其次，評價主體是多元的，在學習效果評價中，建立由教師、學生、家長、企業管理者，甚至包括專業研究人員在內的多元主體共同參與的評價主體，重視評價者與被評價者之間的積極互動，當然還包括學生的自我評價，將評價變成學生主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程；最后是評價方式的多元化，即除了用一個單一的分數來評價外，還可以考慮用競標、投資或者獎項評選等更為靈活和有趣的評價方式來進行評價，不要讓評價成為機械枯燥的流程。

（四）評價的系統化

在教學實踐中，結合SBT教學模式，我們對項目化評價的三個核心環節進行了拓展，形成一個更為系統化的評價過程，即學習成果測評，學習效果診斷，發展性反饋和成果再現與固化分享。最后一個環節體現了評價的成果，并將成果進行最大化的利用。

（五）多贏的學習體驗

所謂“多贏”是指評價者、被評價者和教師在學習效果評價過程中都能有所收獲。在這一評價體系運作的過程中，打破以往教師在評價中的權威地位，將學生作為重要的評價主體參與到評價的整個過程中，培養學生批判性地看待問題，勇于發現問題，分析問題，并善于解決問題的能力。也就是說，學生在“評項目”的過程中都能夠實現自我學習，獲取知識，培養技能；學生在“被評價”中也能收獲幫助和建議，經歷過程，交流合作；教師在觀察學生、幫助學生、和學生共同學習的過程中，重新整合了所教的理論知識，提升教師的教學技能，積累寶貴的教學經驗和素材。

由此可見，項目化評價不再是單純地反映學習，而是強化了學習，而且承擔著學習好伙伴的角色。

三、研究性課程項目化評價體系的操作框架

我們以《國際商務英語》課程為例，分析研究性課程項目化評價的操作框架。在《國際商務英語》的教學中，我們采用小組合作的研究性學習方式，每個小組成為獨立的內部合作、外部競爭的學習單位，以項目為載體為學生設計模擬的商務情境，也使評價實現情境化。當然，評價不是孤立于項目之外，而是包含在內的，換句話說，那些發生在評價之前、之中、之后的事情對于項目化評價的成功實施同樣重要。基于此，作為項目化評價的有機組成，根據學習需求設定合理的學習目標和依托項目設置多維評價情境也是在實施項目化評價之前必須完成的任務。

步驟一：設定學習目標

在設計和實施項目之前，教師應該使用收集到的有關學生現有的知識、技能和理念的清單，結合學生在進入社會后所需要的專業知識和技能，和學生進行商討來共同決定項目中需要培養的特定能力和技巧，并以此來設計可測量的學習目標。如《國際商務英語》的教學目標在進行充分的社會調研和與學生的溝通后確定為“為更好地學習商務而學英語，全面提升商務素質”，在實踐中這一表述轉變為可測量的學習目標，依據課程學習內容，各個項目都會對學生在英語技能和商務素質上提出定性的要求，在定性要求指導下進一步設計出項目的賦分標準，形成具體的可測量的學習目標。

步驟二：設置職業化評價情境

評價過程不是孤立于學習之外的形式化的流程，而是整個課程教學體系中的有機組成部分，它與項目的內容和形式有機結合，緊密相關，讓“做項目”和“評項目”和“改項目”成為一個連貫的整體。教師依據課程項目的特點，結合學生所學專業，與社會相關領域相結合，為學生設計課程得以植根的職業化情境，評價轉變為情境項目中的一個有機組成部分，以角色為載體對項目實施者做出評價、診斷和反饋，如項目投標方、企業投資者或者比賽組委會等。例如，在《國際商務英語》的教學中，我們通過設立公司為學生設計總體情境，學生設計自己的虛擬公司名稱、主營業務、人事結構等，在這種公司制的情境中學生獲得了自己的商務角色。在實際教學中，教師和學生評價團隊作為投資者也融入到這種公司制的情境中，以商務角色為載體，依據步驟一所設定的學習目標，對項目團隊進行評價。

步驟三：學習成果測評

學習成果測評就是制定學生成績的測評方法以對學生學習效果進行評估，這是對學生學習狀況了解的有效途徑。管理者無法對一無所知的員工進行管理，教師也無法對一無所知的學生進行教學。教師應該努力地思考和設計更為靈活多樣的學習成果測評方式，并選擇一種與學習意圖最為匹配的測評方式。《國際商務英語》的學習成果測評按照知識、技能和態度被分為三類，即認識性、技能性和情感性的學習成果。學生在《國際商務英語》評價中采用小組合作的方式，小組內部根據組員各自的智能特點和情境角色進行有效分工，使評價角度更加多元化，評價內容更具科學性。教師則要引導學生深入分析和挖掘項目中的知識點、優缺點和創意點，創造多維度的評價體系，給組內成員多樣化的選擇，使他們能夠在評價中充分運用自身的智能強項，同時提升自身的智能弱項。

步驟四：學習效果診斷

學習效果診斷是在學習成果測評的基礎上，對照設定的學習目標，對學生的表現進行診斷來判斷所需能力是否已經獲得，并進一步找出病因。學習效果診斷是評價教學有效性的途徑。有效做出診斷的前提是對知識有較為系統的總結和梳理，消化并且已經轉化為自身的知識和技能。一般的課程中往往由老師來扮演醫生的角色，由于要面對的是個體，所以診斷的對象很有限或者診斷不到位。項目化教學以合作的項目小組為單位，大大提高了診斷的效率。《國際商務英語》的學習效果診斷階段要求評價組的學生預先對該項目的相關知識進行梳理，明確列舉出該項目的學習目標、相關知識點、關注點以及可能發生的問題，形成診斷表。診斷表可以有效地幫助學生消化知識和技能，為“醫生”的有效診斷做好準備。學習效果診斷則從兩個層面進行，即小組診斷和個人診斷。小組診斷是對整個小組在項目中的表現，對照學習目標，進行診斷，找出不足之處；個人診斷則是在小組診斷的基礎上小組內部對每個成員的表現進行診斷，并在個人層面上找到病因。

步驟五：以學習為中心的反饋

以學習為中心的反饋是依據學習成果測評數據和診斷結果來對學生的學習給出建設性的反饋，是將評價視為學習過程的一個核心環節，通過面對面溝通的方式向學生提供指導，幫助他們進一步發展技能。和學習成果評價一樣，以學習為中心的反饋也是多樣化的，可以是基于知識點的內容的改進，也可以是表現形式的完善，可以是個人技巧或者團隊合作的提升方式，還可以是情感態度的轉變。這一步驟能夠幫助學生反思學習成果，強化知識和提升能力。在《國際商務英語》項目評價環節中，我們將學生作為反饋的主角，學生在評價中除了要點評項目團隊的優缺點，而且還要提出幫助他們提升的建議，也就是說，學生必須為自己的評價負責任，對被評價人負責任，幫助他們更好地完善自己的表現，鞏固所學知識，而不只是動動嘴巴批評或是說說無關痛癢的評語。

步驟六：成果再現和固化分享

這一環節包括了項目團隊對反饋的反思，在反思基礎上對項目進行完善，通過完善再現成果，最后將優秀的成果借助影像技術固化下來，在整個年級、甚至跨年級、跨專業進行分享，擴大影響力和輻射效果，實現成果最大化的利用。這一過程能使參與評價的學生直觀地感受到自己的評價對項目團隊提升表現的價值。為增加評價的趣味性，可以在課堂上評選出最具價值的反饋意見，通過項目完善再展示，對比前后效果，分析和總結經驗教訓，生成書面研究報告，這一過程是知識、技能和素質的進一步深化和再學習。在《國際商務英語》的教學中，我們將“成果再現”交給小組中語言技能較弱的學生，讓他們在成果再現中鍛煉自身的智能弱項。我們也鼓勵學生自己將學習成果固化下來以發展其他社會技能，如組織、協調、攝像、編輯等。

四、項目化評價體系實施建議

（一）遵循“循序漸進”和“逐步放手”的原則

項目化評價體系的四個核心環節并不是在任何學習階段都需要全面展開。在實施過程中應該體現教師與學生在評價過程中角色的蛻變：從教師對學習目標設定、項目情境設計、規劃及評價反饋到學生自主構思、實施、展示及評價反饋的演化，即從教師主導評價到學生自主評價、自主學習、自發探索的演變過程。例如在《國際商務英語》的初級、中級和高級的教學中，我們將評價的過程逐步放手給學生，逐步“授人以漁”：從初級階段的“教師選定主題→設定目標→設計情境→給出評價和反饋”到高級階段的“教師選定主題→學生設定學習目標→學生設計情境項目方案→各組方案競選→選定方案，各組實施→學生自主評價反饋→項目組修改完善→成果再展示→成果固化分享”。其他研究性課程也可依據課程進度將項目化評價體系逐步放手給學生，強調循序漸進。

（二）在目標上從“授人以漁”向“以漁獲魚”延伸

一般的課堂教學都強調“授人以漁”，而“以漁獲魚”的環節則會留到進入社會以后再實踐。而事實上項目化、情境化的課堂教學能夠在 “做項目”、“評項目”和“反思項目”中幫助學生更早體驗“以漁獲魚”，從而加速人才社會化的進程。隨著學生對項目化評價體系的熟悉，在高年級段的研究性課程中，可以讓學生自己來設計研究性項目和與之相適應的評價體系。也就是說從項目的設計，到評價細則，再到評價的實施都由學生自己動手，這樣能夠更大限度地發揮學生的主觀能動性和研討過程的參與性。同時鼓勵學生深入市場、走進企業、聯系行政機構進行調研和資料收集，基于社會的需求進行項目和評價體系的設計；鼓勵學生用自己獲得的學習方法、技能、情感和態度去爭取更多的“魚”，即資源，在課程的學習中體驗“以漁獲魚”。

（三）建立學習團隊間競爭性的互動評價機制

因為項目化評價的工作相當大，所以在實施過程中，學習團隊可以拆分為項目小組和評價小組。負責“做項目”的小組和負責“評項目”的小組之間采用競爭性的互動評價機制，具體表現為：評價小組設計出項目和評價體系進行公開展示，項目小組評選出最優項目設計方案；項目小組實施和呈現項目，評價小組采用項目化評價體系評價項目，再由項目小組依據評價小組所給出的評價意見的價值評選最優評價小組。在互動評價過程中處處體現競爭，挑選最優，且小組和小組之間存在著互相制約，這就使得 “評價組”和“項目組”時刻保持緊張性、制約性和積極性，在不斷的探索和競爭中優化和完善自身表現。

綜上所述，在研究性課程的教學中，項目化評價是以人才社會化為目標來評價學生的表現，評價是教學內容的一個部分或者知識傳授的一種途徑，即評價也是學習。基于SBT理念的項目化評價體系與傳統的評價方式相比，改變了傳統的三個中心，由以教師為中心逐步轉變為以學生為中心，由以結果為中心轉變為以過程為中心，由以評價優劣為中心轉變為以學生知識、技能和素質的發展為中心。所以，在運用基于SBT理念的項目化評價體系時，學生是評價的主體，評價內容、評價形式和評價主體是多元的，具有特定的評價情境，系統化的過程并且評價的體驗也是多樣的，評價成果能為不同班級、不同年級甚至不同學校的學生所共享。

[1]王海波.“商務英語”課程實施項目化教學的實踐探索[J].中國大學教學，2013，（8）.

[2]劉金玉.研究型課程教學實踐研究[J].遼寧師范大學學報（社會科學版），2010，（6）.

[3]王揚眉.高校經管類應用型課程SBT教學模式的實踐探索[J].現代教育技術，2012，（5）.

[4]Eduardo Salas， Jessica L.Wildman， Ronald F.Piccolo. Using Simulation-Based Training To Enhance Management Education[J].A-cademy of Management Learning&Education，2009，（8） No.4：559-573.