權力沖突：教師課程權力實現的尷尬境遇

●陳允龍 賀紹棟

權力沖突：教師課程權力實現的尷尬境遇

●陳允龍 賀紹棟

伴隨著社會的發展和新課程改革的推進，教師的角色發生了巨大的變化，他們從課程體系之外逐漸進入到課程活動內部，參與課程運行的程度亦不斷加深，這導致教師課程權力訴求的出現成為必然。如何讓教師充分運用好自身課程權力，擺脫現今教師對課程權力運用的困境狀態，從而促使課程與教學質量的提高以促進學生更好地發展，是當前教育所面臨的重要現實問題。

權力沖突；課程權力；境遇

我國最近一次課程改革的一大亮點就是它改變了以往我國高度集權的中央課程決策體制，使得課程權力逐漸下放到地方和學校，在新的課程管理體制之下，學校以及教師的課程權力擁有也得到了政策上的肯定。由對權力的嚴格控制到適當下放，以往處于被動狀態的學校和教師有了參與課程的其他可能，他們擁有了較大的自主性發揮空間，這是有利于教師個體潛力開發和資源充分利用的。然而現實環境下的教師課程權力運行狀況并不順利，其突出的兩個沖突點在于：一是教師在政策上被賦予的課程權力與教師課程權力意識缺失之間的沖突；二是存在的課程權力意識與權力的不合理運用（學校及教師個體）之間的沖突。亦即，由于教師課程權力制度建設缺失、權力不合理運用以及教師課程意識不足等多方面的原因致使教師課程權力被虛置，在很大程度上處于一種流于形式和止于理論觀念的狀態。[1]這種“有名無實”的現實困境與新課程改革所倡導的理念是相悖的，對學校課程的有效實施及學生的長遠發展也是極其不利的。

一、教師及其課程權力

“權力”一詞是社會科學研究的重要內容，在許多理論研究領域中處于核心地位。權力被認為是行為主體影響其他行為者態度或行為的能力，而課程權力則涉及權力主體對于課程的決定與管理等問題，它是課程行為主體對于課程的影響力的反映，也是行為主體按照自己意愿做出課程行為的能力。人們一般認為課程權力就是課程管理權力。在課程領域，存在著國家權力、社會權力和個人權力幾種不同性質的課程權力。[2]以上分類是按照權力掌握的主體來進行劃分，但如果探討課程權力的具體內涵，那么綜合理論界的多種觀點，課程權力大概包括的內容有課程決策、課程編制、課程審查、課程選擇、課程監督、課程實施、課程評價等方面的權力。在理論研究方面，關于課程權力內涵的觀點非常豐富，關于其權力分享者地位的論述也有許多不同的觀點。筆者認為，其實課程的各種權力主體到底應該主導哪些課程權力，取決于多種因素，在不同的社會歷史條件下是大有不同的，因此不太可能得到一個嚴格而明確的劃分。所以，筆者認為上述課程決策權、課程編制權、課程審查權、課程選擇權、課程監督權、課程實施權、課程評價權等都可以劃入國家權力、社會權力及個人權力的一種，三種權力主體的權限在不同時期有著不同的存在，比如推行新課程改革之后，社會和個人的課程權力處于上升態勢，而國家的課程權力則趨于削弱。新課程改革把教師這一課程主體真正推向了前臺，教師被賦予了更多的責任和要求，教師重新認識自己的角色和任務已經成為必須，教師課程權力的概念出現在人們面前。

教師無疑在新課程改革中處于關鍵的地位和角色，可以說教師決定著新課程改革的最終走向。新課程改革要求教師積極主動地作出行動實踐，從“教書匠”質變成為教學的研究者、從“搬運工”質變為課程的開發者和建設者。“教師作為變革的因素，其重要性不僅體現在教師是改革不可或缺的力量，同時也來自于變革的時代導致教師本身也已經成為改革的對象”。[3]對教師要求的提高也意味著要為教師發揮自身潛能創造條件，教師課程權力的賦予便是“賦權增能”的重要內容，教師期待著成為課程權力的分享者。

二、教師課程權力沖突的現狀

（一）從學校管理層面來說

學校管理層對教師課程權力的支持、提倡與否和教師課程權利的實現有著很大的關系。如果學校的工作環境、學校領導的風格、學校管理制度等相對開放、包容，提倡教師對其課程權力的追求，那么教師就更容易進入到“被賦權”狀態從而在對課程權力的掌握過程中獲得專業成長，也同時對學校本位的教學、課程特色形成貢獻力量；相反，如果教師所在學校的氛圍相對封閉與保守，忽略或者排斥教師對課程權力的掌控，那么教師也會相應地被塑造為優秀的知識“傳遞者”、完全的現有課程“執行者”，教師接近其自身課程權力的可能性便更小。“集體備課”制度就是一個比較富有代表性的規范，眾所周知，其本意在于教師之間基于合作探求教學的真義，聚集、挖掘群體智慧而創生、實現新的教學成果，它有利于規避風險，提高教師備課的整體質量；但是在這一集體活動過程中似乎也容易抹殺教師的自主性，使得大部分教師喪失獨立作出課程決策的機會，如很多學校有“統一要求和進度”的規定，這便有抹殺教師課程安排自主權的嫌疑。同時集體備課的課程與教學決策很可能導致骨干教師的“主演”，而其他教師尤其是剛參加工作的大學生們（在很大程度上可以說，他們是最容易接觸或已經接觸最新的課程理念、理論或方法）而處于附庸與遵從地位。學校諸如此類的教學規范，雖然是出于對教學質量保證的考慮，但其最基本的預設就是對教師自覺性和自主性的不信任。此外，很多中小學的教師管理條例普遍充斥著“落實”、“執行”、“按照”、“保證”等命令式語詞，似乎教師就是徹底的執行者與實施者，少有課程或活動等自主權和獨立權的敘說。

（二）從教師個體層面來說

教師運用自身課程權力的過程也是其真正參與到課程實踐的過程。在現階段，教師更多地是作為制度的“被規訓者”而出現，他們長期處于課程權力結構的底層，只能在現有管理和評價制度的框架內尋得狹小的權力空間，僅僅擁有一些傳統意義上的課程實施權，即“在高度集中的教育體制下，課程知識就是‘法定知識’，即福柯稱之為沒有‘還原知識的本來面目’的知識，具有高度的統一性，教師沒有創生課程知識權力，只能是課程知識的忠實傳遞者角色。”[4]加之許多教師缺乏運用課程權力的意識和能力，導致很多中小學教師課程權力常常處于落空和誤用等狀態。

三、課程權力沖突的原因分析

（一）課程政策的無力

教師課程權力的表達在以課程政策為代表的教育政策施行方面也面臨著類似問題。例如，三級課程管理體制把課程管理權力下放到學校，教師有了參與課程管理與建設的可能，但教師到底有哪些權力，可以發揮多大權力并沒有相應的保障體制，因此，課程權力的分配問題缺乏詳細說明和體制保障。雖然已經有許多學者從“學理解釋”的視角對教師課程權力的內涵及其范疇進行了相關論證與界定，但教育界并未對其形成公認的觀點，更不可能將其上升到課程政策的“法定”解釋層面上，而教師在此類制度規約下對課程權力仍然保持著“警惕”心態，不肯輕易靠近與嘗試。由于缺乏相應的行為參照框架，教師經常會在嘗試運用課程權力時具體的行為出現較大偏差以至于誤入歧途，造成了對教師課程權力的濫用和誤用，這不僅不利于管理部門對教師的課程行為做出正確的評判，更是反過來加劇了人們對于教師課程權力可行性的懷疑。

（二）學校層面課程管理的虛無

在我國的教學管理制度中，教師的課程權力話題更是難覓其蹤。很多中小學教學管理規范及教師行為規范等條文大都是教育法規和政策的翻版，而且到處體現著科層制管理的痕跡，對教師的教學行為作出嚴格規定和控制，教師似乎是純粹的“被管理者”，極少有機會參與到課程管理活動中。類似的教學管理體制也幾乎不可能對現有教育法規和政策產生突破與挑戰，更惶恐其對教師課程權力的實現發揮積極作用。

（三）教師的素質和能力

教師個體的素質和能力是公認的對教師課程權力實現產生沖突的因素之一。素質與能力是中小學教師合理行使其課程權力的內在支持性力量，如果教師不具備足夠的專業知能，那么他就不可能對現有課程活動作出具備創造性的突破，產生具有課程權力意義的行為。教師課程權力的實現要求教師在日常繁重的教學任務下仍要具備較高的課程意識和能力，他們不僅要決定選擇教科書，還要靈活地調配課時，自己決定使用哪些課外資料，甚至要自主編寫某些教材，許多小學教師面對這些顯得壓力非常大甚至是完全難以勝任。于是，許多教師選擇了消極面對課程權力。對教師而言，實現和駕馭課程權力的“成本”在短時間內要大大超過其投入到其他方面的成果，課程權力對教師來講乃是一類似于“雞肋”之物，教師自然缺乏動力參與其中。

四、教師課程權力實現的策略探析

（一）課程政策上的統領

如上所述，雖然我國的相關法律、法規等出現了涉及教師課程權力的類似條文或規定，教師擁有著一定的課程權力行使空間，但其存在著過于籠統、模糊和缺乏操作性等缺陷，缺乏明確的表達，相關法規在適用性上還存在有待研究和解決的問題。因此，根據我國學校教育實際不斷推進有關法規的完善，是解決教師課程權力實現問題的基礎和強力保證。比如在課堂層面，教師的課程決策行為貫穿課程實施的整個過程，教師可以根據教學計劃和課程標準對所教學科進行調整以適應教師個性化的教學需要。在學校層面，根據新課程改革的精神要求，教師應該是課程決策的主力軍，廣大教師應該有權決定校本課程開發的門類和數量，并積極參與其中貢獻力量；而在課程決策的更高層次，教師對課程決策的普遍參與十分困難，以往是僅有極少部分教師能夠參與其中，而且是頂級的優秀教師，但尊重教師的課程權力就應該建立順暢的教師參與課程決策參與機制，使得教師的意見和建議能夠反映到較高層次的課程決策中去。

（二）從學校層面

首先，教師的職前教育。筆者發現，當前在教師群體中普遍缺乏課程權力意識，只有極少數教師明確自身的課程權力訴求。而筆者通過了解得知，即將畢業的師范生對于“教師課程權力”這一概念也極其陌生，他們可能更注重教案怎么樣去寫、課堂怎么樣控制得更好等技術方面的問題。年輕教師群體應該是教育新理念、新思維的積極嘗試者和踐行者，他們是教師中最充滿活力和創造力的群體，如果連他們都不能夠積極接近、理解和逐漸形成教師的課程權力意識，那么整個教師群體的發展、整個學校教育的進步、整個基礎教育改革的成果恐怕是可以想象的！因此，筆者認為，對于教師群體中課程權力意識的培養上，應增加在教師職前教育上的努力。在師范生教育體系中，加強學生實踐能力培養的改革，從根本上解決教師在進行課程決策參與、課程編制、課程實施和課程評價等方面能力不足的問題。此外，師范生的培養方案中可以更多地加入新理念、新思維的滲透，不僅要訓練師范生的教育教學技能，其實更重要的是要讓“準教師”形成一種容納新理念的意識和心境，在思想上為入職后的專業成長開辟空間，類似“教師作為課程權力的分享者”、“教師作為研究者”等觀念必須做到深入其心，這是新時期教師實現深度專業成長的現實需要，也是教育發展的必然要求。

其次，教師的在職培訓。在職教師的培訓是教師觀念更新和專業成長的重要途徑。相對于很多高校的專家學者，一線教師可能更加青睞于自身領域的學科專家，如特級教師及學科帶頭人等，他們既有豐富的教學實踐經驗，又在本領域內的理論研究上有所建樹，并在教師中間有著較高的聲譽和威信，且這些學科專家與普通教師有更接近的經歷和話題，提出的建議和意見也更貼切實際，容易讓教師們接受和改進。通過定期的研討活動，有目的性地讓教師去做出嘗試，才能讓教師的課程駕馭水平和課程權力意識得到真正提升。如今許多學校已經注意到這個問題，建立起了較為規范的校本研修制度，這也為教師間的合作提供了有利的平臺，盡可能地發揮教師個體的潛能和群體的合力。

最后，教師的群體合作。教師課程權力的合理實現關系到教師個體的專業成長，是教師實現專業發展的有利因素。同時，教師的課程權力也不僅僅與教師個人有關，更是關乎教師群體利益的存在之物，需要全體教師努力去爭取和利用，況且由于教師個體的精力、視野等都極其有限，研究能力也相對單薄，面對“課程”這一共同的、極其復雜的事物，如果能夠讓教師走到一起對各自參與和關心的課程問題進行深入地交流和對話，將參與課程發展的一些心得和想法實現互相分享與啟發，那么將極大促進教師課程意識的覺醒和課程權力駕馭的能力發展。志同道合的同事之間還可以形成一種“共同體”，對課程活動中的問題進行合作性解決，最后實現成果共享，無論這種群體是正式群體還是非正式群體。學校管理層可以嘗試發動經驗豐富、研究和駕馭能力強的骨干教師對新手教師提供幫助和扶持，在教師群體中間努力營造一種互相學習、共同發展的氛圍。

五、從教師的個體層面

一是課程權力意識的喚醒。正如他者所說：“無論在哪里，人們因為沒有意識到他們所擁有的權力，或者沒有真正地懂得這些權力，而為這些權力的實現造成了很大的障礙。”[5]教師恰當地利用自身課程權力離不開其權力意識的養成。如果沒有教師自身的一種內在動機和專業責任，教師課程權力充其量也只能是形式化的虛無之物。因此，教師應該新的課程改革環境下重新思考自己的角色，扭轉以往的“課程即教材的”固有課程觀，明確自身權力和義務，在新課程改革政策的指引下學習新的課程理論，增強課程設計及課程管理能力，最終為自身課程權力的實現提供可能。

二是掌控課程權力能力的提升。如果說制度、政策等是教師課程權力實現的外在條件的話，那么教師掌握課程權力的能力則是教師課程權力實現的根本保障，它包括課程研制能力、課程領悟與理解能力、課程開發能力、課程實施能力和課程評價能力等。教師個體只有在擁有了較高對課程權力的掌控能力的條件下，才會產生相應的自我效能感，教師才有可能表現出參與課程各環節活動的積極性和主動性，然后產生較為積極的預期，依據自己的課程理解去開展課程活動，并充分利用自身所擁有的課程資源等去行使自己的課程權力，同時愿意替自身的課程行為擔負相應責任。

總之，在實現教師課程權力的遠大征程中，它不應是空談和一廂情愿，而應充分想教師所想，了解教師的感受，充分吸收教師的建議。既要賦予教師以具體的權力，也要提供相應的資源保障，根據實際條件采取各種辦法促進教師對課程權力運用的積極嘗試，進一步激發教師自身的權力意識的逐漸覺醒，讓教師能夠得到參與課程權力分享的權益，激發其成就動機；通過培訓和學習增加教師駕馭課程權力的效能，讓教師們變得自信起來；在教育法規予以明確表達與宣示，而且相應的課程政策應該予以充分解釋和落實，并在制度上提供相應條件加以保障，讓教師不再猶豫和徘徊。

[1]林德全，馮東俊．教師課程權力虛置的成因與對策[J]．天中學刊，2007,22（4）．

[2]蔣建華．知識、權力、課程[M]．北京：教育科學出版社，2010,191．

[3]聯合國教科文組織總部中文科譯．教育—財富蘊藏其中．教育科學出版社，1996,134．

[4]李學書．教師課程權力的本質、特征及其來源[J]．全球教育展望，2010,10（23）．

[5]弗里德里希.超驗正義——憲政的宗教之維[M].北京：生活讀書新知三聯書店，1997，101.

（責任編輯：張斌）

陳允龍/長江師范學院教師教育學院教師，助教，主要研究方向為課程與教學論

賀紹棟/江蘇省南京市雨花區外國語小學教師，碩士研究生，主要研究方向為教學論