“中國近現代史綱要”課程教學中的史料運用

趙 劍

“中國近現代史綱要”課程教學中的史料運用

趙 劍

(廣東培正學院 思想政治理論課教學部，廣東 廣州 510830)

史料運用是“中國近現代史綱要”課程教學中的重要內容，不僅有助于改進傳統教學方式，增加學生的學習興趣，還能促使學生注重關注當下的政治現實。在教學中，史料的運用要注重典型性、思想性和可信度的原則。為運用史料教學，作為教育主體的教師要因時制宜地提升自己的專業水平、提高運用多種史料的能力、注重史料與史論的關系，多方面的綜合考慮才能有效發揮史料在“綱要”課程講授中的重要作用。

中國近現代史綱要;史料運用;教學改革

“中國近現代史綱要”(簡稱“綱要”)是全國大學生公共必修的思想政治理論課，是按照中宣部、教育部《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》的規定，講授中國近代以來爭取“民族獨立和人民解放”與實現“國家富強和人民富裕”的歷史。為充分發揮“綱要”課的政治教育功能，思想政治教育工作者一直致力于研究和實踐新的教學方式，改變學生被動式接受知識的攝入途徑。史料作為激活學生的求知興趣、培養學生思維能力、正確認知歷史和政治的重要參考和媒介，日益成為“綱要”課程教學研究中的重要一環。本文以史料之于“綱要”課程教學的意義、史料運用的原則和如何運用史料為探討對象，以期對加強和改進“綱要”課程教學方面有所裨益。

一、史料運用對“綱要”課程教學的意義

梁啟超曾說:“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復史之可言。”［1］的確，史料為重現歷史的媒介，是接近歷史真實的重要途徑。作為承擔著從歷史角度進行思想政治理論教育的重要功能的“綱要”課，史料在教學中的重要意義不言而喻。

(一)史料與教學的結合，有助于改進傳統教學方式

似乎在傳統印象中，史料被認為是歷史專業人士對歷史遺留的文字、實物等資料的探索與研究。對公共課的學生而言，似乎只要掌握基本的歷史知識就已經足夠。然而，“若是學生在學校就養成了輕信的習慣，以為教科書所述便是最后的真理，就一生沒有辨別是非的能力。”［2］在“綱要”課的教學中，教師針對學生的特點，通過精心設計的史料以培養學生從多角度進行分析和綜合問題的能力，在一定程度上改變了過去教學中片面強調學生對歷史概念認識、權威性解釋的被動接受和死記硬背，也改變了一言堂、滿堂灌的教學方式。史料運用引入“綱要”課堂，通過接觸史料、熟悉并研究史料，“綱要”課程教學更注重歷史結論得出的過程。在這一過程中，學生由被動的接受型者化為主動參與者，真正成為課堂的主角。故而，“綱要”課程中的史料教學不僅可以增強理論的說服力，避免空洞說教，對提升教學效果具有良好的作用，同時也是培養學生分析與解決歷史問題能力，提高認識能力與思維能力的重要的途徑。

(二)史料與史論的印證，有助于增強學生的學習興趣

就大學生的年齡和心理特點而言，在多年的應試教育習慣影響下，對于并非專業課程的“綱要”采取死記硬背的方式也情有可原。但是，如果學生單純閱讀教科書，決然體會不了近代中國發展的真實過程。再加之學生在初高中階段，已接受過一定的歷史知識教育，“綱要”課程如果只是重復性地講述，勢必無法引起學生的興趣。史料和教科書中史論的結合，則有助于改變應試教育的弊端，增加學習興趣。興趣是學習動機中最為活躍的因素，只有學生對學習抱有濃厚的興趣時才會積極主動、心情愉快地去探求知識。故而在“綱要”課程教學時，增添圖片、聲像等史料，再適當考慮史料的趣味性，無疑對激發學生的興趣有所裨益，同時也為學生的獨立思考和問題意識的創設開辟了空間，而言者諄諄，聽者藐藐的課堂狀態也因之會相應減少了。

(三)史料與現實的貫通，有助于增加對當下的關注度

史學歷來有經世致用的傳統。追問歷史是為了了解現實，關注現實，而要得到接近歷史真相的認識，就必須依靠史料作為認識的媒介作用。“綱要”課程教學中所引用的史料，不僅是要達到回顧歷史的作用，在史料中認識到近代中國歷史發展的艱辛與進步，而且要在走進歷史之后回歸現實，面對當下與未來，這正如意大利史學理論家貝內德托·克羅齊曾提出的著名命題:一切真歷史都是當代史。當下的“現實”只有與“過去的歷史”比較才具有存在的意義，而這種比較在數據史料、圖片史料的比較中往往更為突出。當歷史引起現實的思索，打動現實的興趣，就在無形中體現了史料作為“資治”的作用。以古鑒今、探今溯故，是為繼往開來，與時俱進，總結經驗教訓，才能避免重蹈歷史的覆轍。

二、“綱要”課程教學中的史料運用原則

近代以來史料紛繁復雜，浩如煙海且真假難辨，在“綱要”課程教學中，對史料的選擇要慎之又重。史料的選擇并不是照搬照抄相關史料，而是要圍繞深化教學內容的中心有所取舍，在注重典型性、思想性和可信度的基礎上，將蘊含豐富信息的史料進行課堂知識傳授的擴展。

(一)典型性原則

“綱要”課程是以歷史課形式開展的思想政治理論教育，歷史的特征在于“求真”，而政治的特征在于“求信”。史料運用的典型性則是要在結合“真”與“信”的基礎上，對中國近代史上的重要歷史事件、歷史人物有一種中心突出而又能兼及整體的把握。但是，在中國近代以來170多年的歷史時間跨度下，涉及內容多，史料也不計其數，對于“綱要”的課程教學，必須要圍繞中心有的放矢地選取典型性史料以勾畫歷史的完整性與延續性。

有典型性地對史料的運用，能夠直接切入相關主題，說明問題，頗具說服力和感染力，使得逝去的歷史鮮活地呈現，增強“綱要”課程教育的實效性。但是，受意識形態的過度影響，“綱要”課程中史料的選擇一度存在目標過于重視理論化、方向性，而遠離人的主體性發展，缺乏時代性與生動感的特點，并突出表現出對“革命”話語的偏僻，這種過度的典型性是史料選擇的一種極端。反思這一弊端，在“綱要”課程教學時，在史料的選擇與設計上不能隨心所欲，而應與“綱要”課的馬克思主義理論學科屬性相契合，與主旨相一致。這也必然會注意使用那些有助于把握歷史大脈絡，使學生能夠充分理解史料中所展現的重大歷史變故的肇因及其深遠影響的史料。這些史料，也往往更有助于學生對重大理論問題的理解和掌握，樹立正確的歷史觀，真正發揮思想政治理論課的價值導向作用。

(二)思想性原則

作為基于歷史課之上的思想政治理論課，在“綱要”課程中貫徹社會主流價值導向是教學的應有之義。如果在課程教學中只強調歷史敘述，忽視價值評判;只有歷史知識的傳授，而無主流價值的引導，則不能凸顯“綱要”課作為思想政治課程的教育特征。故而，在運用史料時一定要注意史料的思想性。史料的思想性體現于歷史人物、歷史事件中所總結和提升的經驗和教訓，包括敢于展現歷史進程中的錯誤和問題，比如文革期間的“影射史學”，為政治目的不惜曲解甚至顛倒歷史黑白的史料。只有通過對這些史料的認真解讀，才能切實明白歷史留給后人的警醒，避免再犯類似的錯誤。

史料運用要注重思想性還體現在要在唯物史觀的指導下，選取能讓學生了解真實的國史、國情，領會“四個選擇”的必然性的史料，比如中國共產黨人早期的報紙、革命志士的詩歌文集，乃至國民黨人的回憶錄等，以保證“綱要”課程的政治功能，達到在歷史思考與理論力量的融合中，從政治上、學理上使學生清楚了解中國近現代歷史發展的真實進程，也使學生的心理得以凈化和升華，提高民族責任感和自豪感。

(三)可信度原則

研究歷史問題，講授“綱要”課程，在詳細占有史料的同時，必須注意史料的辨偽，因為史料的真偽或可信度的高低直接影響對歷史人物的評價、對歷史事件的記述、對歷史的編寫，最終影響學生對歷史的認識。在以前的“綱要”課程教學中，無形也存在這樣一種傾向。為突出歷史事件或掩蓋杰出人物的某些缺點，或者是為引起強烈的民族情緒，往往罔顧歷史真實而任意裁減史料，將歷史看做是任人打扮的小姑娘。但是，當學生對史料有所了解時，往往會據此懷疑由裁減史料所得到的相應結論是否真實可靠。其實，社會心理學的研究證明，當知識層次越高時，不同意見的展現往往更利于正確判斷的產生。故而在“綱要”課堂教學中，多方史料的運用或排比往往能使學生對史料的可靠性及其相應結論更為信服。

選擇具有高可信度的史料還要盡量注意選取原始資料，避免使用孤證和第二手史料。孤證不立且難成其說;第二手資料則或多或少受時代限制，或作者從自身立場出發所進行的文字或事實的更改，比如康有為的《我史》，史料的可信度和真實性大為值得懷疑。

三、“綱要”課程教學中史料運用的建議

史料是歷史的載體，是歷史的細胞。中國近現代歷史資料，浩瀚龐雜，良莠不齊，要善于運用歷史研究方法，有目的、有計劃地對史料進行比較與篩選，綜合考慮，才能由表及里、去偽存真。歷史要貼近現實，為使所選擇的史料也相應能更好地為“綱要”課程教學服務，在史料的選擇中要注意以下幾個方面。

(一)不斷提升專業水平

歷史是不以人的意志轉移的客觀存在，絲毫容不得“戲說”，這就要求在教學中具備扎實的歷史學功底。作為“綱要”課程教學主導者的教師，一定要注意提升自己的歷史專業水平。

一是要勤閱史料。行之有效的方法是廣泛閱讀近現代各個階段的資料叢刊，如《中國近代史資料叢刊》、黨在各個時期的文獻匯編如《建黨以來重要文獻匯編(1921-1949)》和黨的著名領導人的著作選編如《毛澤東選集》等。

二是要善用網絡。當下越來越多的文獻資料和研究成果已日益網絡化。要利用好好國內外的歷史學網絡資源平臺，及時補充歷史史料，善于把網絡優勢轉化為“綱要”課程的教學優勢和科研優勢，不斷豐富教學內容，增強教學效果和提高教學質量。

三是要擅于積累。扎實的歷史學功底，離不開數十年如一日的積累。在積累的過程中，要善于整合零散、瑣碎甚至疑云層層的歷史資料，使之條理化、系統化，最終內化為對“綱要”課程教學的科學認知。

(二)綜合運用多種史料

史料是認識歷史、建構對歷史認識的重要依據。在歷史的發展過程中，留下了各種“痕跡”，即各種形式的史料，而歷史的過去性特征使我們在學習時，無法直接地去認識歷史本身，而是必須要借助文獻、實物等史料去重構歷史，正是這些史料的存在使歷史研究者有了還原歷史真實的可能。史料的存在形式多樣，構成與分類也教為復雜，通常有實物史料、文字史料和口述史料這三大分類。文字史料作為用“文字記錄的形式體現和保存下來的人類活動遺跡”，［3］在“綱要”教學中占有較大的比重，是教學中運用的主體史料。但隨著社會科技水平的進步，史料的留存方式和途徑日益多樣化，網頁和視頻有超越傳統的文字和圖片呈后來居上的勢頭。

歷史又是一門解釋性的學科，一些相互沖突、相互矛盾的史料的出現，使得“綱要”課的學習中透過現象認識本質的困難大為增減，但同時也為我們探究歷史、認識歷史提供了豐富的素材，因為對歷史的認識本來就不是千篇一律的。著名歷史學者戴逸曾說:“歷史研究必須以史料的收集、整理、排比、考證為基礎。史料的突破常常會導致研究的突破，修正或改變人們對重大歷史問題的看法。”［4］隨著時代的不斷發展，史料也不斷被發掘、充實，歷史認識因而也據此不斷深化。“綱要”課本中的史料多是以零星的方式呈現的，學生沒有質疑的空間，也無法看清歷史的本來面相。故而，在“綱要”課程教學中，要盡可能多的占有豐富的史料，不能因為個人的某種偏見和觀點的喜好而忽視與此矛盾的史料。只有這樣，才能在比勘的基礎上對紛繁復雜的史料進行分析、綜合，尋找和發現新的觀點，解決新問題，也能鍛煉學生分析史料、鑒別史料、形成觀點的能力，幫助學生無限接近歷史的真實。

(三)注重史料與史論的關系

史料與史論的關系，是歷史教學和歷史研究中經常遇到的核心問題之一。解決好兩者的關系，直接關系到“綱要”課程教學的質量與方向。就課程屬性而言，毫無疑問，“綱要”課是一門思想理論政治課。思想理論政治課的教育功能決定了在“綱要”課程教學過程中不宜平鋪直敘，要有史料與史論的結合，才有可能將對史料的感性認識上升到對科學結論和歷史規律的理性認知。

論從史出是教學中要特別注意的問題。在“綱要”課程的教學中，要避免單純客觀主義地用史料來講歷史。如果不加分析的將史料堆砌，歷史的觀點則會掩埋在一堆史料中，無法得到相應的歷史結論，也看不到歷史現象所反映出的歷史真實。但與此同時，也要避免以理論觀點代替史實，只作純理論的分析與推理，也往往易造成學生的厭煩心理和抗拒心理。故而，在“綱要”課的教學中，教師不宜過分沉溺于對一般史實的敘述或簡單的史料堆積，唯有在深刻分析、研讀史料的基礎上，突出對重要歷史人物和重大歷史事件的評論，方能幫助學生正確認識近代中國社會發展的歷史進程及其內在規律性。

德國哲學家雅斯貝爾斯說:“世界周圍沒有道路，歷史周圍沒有道路，而只有一條穿越歷史的道路。”［5］以史料作為穿越歷史的媒介，認識中國近現代的革命、建設與改革，就能深刻領會“四個選擇”。當我們反省歷史，以歷史為經、以現實為緯，以史料為筆，勾畫歷史的軌跡時，也許會從中把握歷史的規律性，觸摸到歷史的心跳，察覺到隱藏在史料中對當下、未來的智慧，形成具有歷史關懷與現實關懷的價值取向，而這，正是“綱要”課程在字里行間所透露給我們的歷史訊息。

［1］梁啟超.中國歷史研究法［M］.長沙:湖南人民出版社，2010.38.

［2］何成剛等著.歷史教學設計［M］.上海:華東師范大學出版社，2009.229.

［3］安作璋主編.中國古代史史料學［M］.福州:福建人民出版社，1998.5.

［4］戴逸.中國近現代史的研究如何深入［N］.人民日報，1987-07-17.

［5］［德］卡爾·雅斯貝斯著，魏楚雄，俞新天譯.歷史的起源與目標［M］.北京:華夏出版社，1989.317.

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