對新課程背景下初中文言詩文教學的思考

姚秋蓉

一、問題的提出

文言詩文教學是初中語文教學中的一個重點，也是教學的難點。文言詩文，由于其詞匯、語法及其所反映的內容與現代漢語、現代生活差別較大，語言晦澀難懂，學生難以理解，和現代文相比，學生缺乏閱讀興趣。

其次，隨著現代社會的發展，文言詩文距離現代生活越來越遠。我們應該看到，在如今以網絡、影視為代表的電子傳媒方興未艾的信息時代，文言詩文在現代社會中已漸漸喪失了實用的價值，除了那些古文學專家們，大多數人很少在日常生活、學習以及工作中看、聽、說、寫文言詩文了。實用價值的缺失，也導致中學文言詩文教學舉步維艱。

同時，缺乏文言知識積累也常常讓初中文言詩文教學陷入困境。筆者僅對人教版小學語文和初中語文教材上文言短文進行統計，發現五年級下冊開始出現成篇的文言短文，至六年級下冊小學語文教材共有4篇文言短文。而初中語文教材，共有44篇文言文。篇目劇增，篇幅也加長，難度加大。缺乏足夠的文言積累不僅讓學生望而生畏，也給教學帶來了很大的困難。

此外，長期以來教學模式的僵化和在新課改面前的無所適從，也讓初中文言詩文教學陷入一個尷尬的境地。長期以來，初中文言文教學走進了教師照本宣科譯課文、學生文白對照死記硬背的死胡同，教師基本上每篇文言文力求字字落實，句句清楚。這種教法面面俱到，費時費力，極易使學生昏昏欲睡。新課改實施后，許多教師也在文言詩文教學中進行了一定的改革，但在現實的文言文教學中卻存在著兩種傾向，一種是重言輕文，重視語言，只見言不見文，結果是學生的考試成績有所提高，但學生對文言文的興趣喪失殆盡，文化精髓對于學生人文精神熏陶作用喪失殆盡；另一種是重文輕言，離開言而談文，只見文不見言，其結果是大多數學生在課堂上聽得津津有味，但一碰到實際的文言文卻怎么也看不明白，聽得懂和學得會完全分家。

面對目前這樣的現狀，初中文言詩文教學該何去何從？《義務教育語文課程標準（2011年版）》對7-9年級文言詩文教學目標規定：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。” 如何改變傳統文言詩文教學的模式，去適應新課程背景下的文言詩文教學，更好地在新課改理念下，加強文言詩文課堂教學，是我們作為一名語文教師應該積極思考與探究的問題。

二、新課程背景下初中文言詩文教學的價值取向

關于語文教育的“工具性”和“人文性”，一直是爭論的焦點。不管是2001年7月頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，還是近期頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》，都明確規定“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。作為語文課程中重要內容的文言詩文教學也必然具有工具性和人文性的特點。那么，在初中文言詩文教學中如何平衡二者關系，是新課程背景下對初中文言詩文教學改革必須思考的首要問題。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確表明：“語文課程對繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統和革命傳統，增強民族文化認同感，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力，具有不可替代的優勢。” 作為中國傳統文化的主要“守護者”——文言詩文，以其語言的含蓄、嚴謹和精致，在“保衛漢語、純化語言”的建設中被委以重任，自然成為中小學語文教學一塊必須堅守的陣地。而且初中語文新教材課本中文言詩文的選篇從先秦的諸子散文、歷史散文到唐詩宋詞、明清小說，歷代的文化典籍精髓盡顯其中，凝結了我國五千年來前人對宇宙、自然、社會以及人生思考的結晶。通過文言詩文的教學，可以使學生走進文言詩文與古人“對話”，在精神的交流中受到熏陶與教育，從而將之繼承并發揚光大。

初中文言詩文教學銜接著小學文言詩文教學和高中文言詩文教學。小學文言詩文教學嚴格地說是古代詩歌教學，文言文教學幾乎是空白。高中現行教材所選的課文，無論從文言課文本身數量、篇幅、難易，還是從課時安排來看，客觀上要求學生有較為扎實的文言文閱讀基礎知識。因此，“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”就成為新課標對初中文言詩文教學的必然要求。但是，在現代社會中文言幾乎沒有交際的使用價值，而語言是一種交際的工具，就排除了文言在聽、說和寫方面的要求，只有讀的要求。中小學語文教學的主要任務是培養學生理解和運用現代漢語的能力，因此，文言詩文教學在初中語文教學中，要擺正自己的位置，既不要淺嘗輒止，也不要好高騖遠，只要培養學生具備閱讀淺易文言文的能力，為以后的閱讀打下初步的基礎就可以了。

因此，初中文言詩文教學必須把“人文性”作為核心的價值取向，堅持文化本位，同時以“工具性”為重點，對初中文言詩文教學的工具價值恰當定位，使之不僅適應學生的學習基礎和未來發展的需要，也能適應學生的心理特點和時代特征。

三、新課程背景下初中文言詩文教學的策略選擇

1.凸顯誦讀教學，培養語感

誦讀是眼、口、耳、心并用的一種學習方法，入于眼、出于口、聞于耳、記于心。在誦讀的過程中，多種感覺器官參與了活動，能整體感知文章的外在屬性和內在屬性，領悟、把握文章的內容，提高文言文閱讀的能力，增進語感的生成和發展。古人的“書讀百遍，其義自見”、“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”、“好書不厭百回讀，其中滋味子自知”等，說的就是這個道理。語文課程標準中也提出“應要求學生誦讀，以利于豐富積累、增強體驗，培養語感。”

初中階段的誦讀教學，主要是“美讀”。以經典文言語料為憑借，大量誦讀，積累典范正宗的文言章句，積淀文言語感。動情的朗讀能夠渲染濃厚的氣氛，能幫助學生真切地體驗字里行間作者心聲的流淌。創設“古典”情境，才能讀出文言味道；盡量把握一個意群，才能得“意”忘“言”。這樣，通過大量的誦讀，通過常見字詞的反復再現，自然而然地積累語言知識，對文言文的語言感知能力就會逐步增強，文言句式和表達習慣也會在不經意間了然于心。這是在用一種文言思維進行文言文閱讀，同時也符合中學生模糊性的思維特點。

2.文言字詞教學和發掘文言詞語的文化意義結合起來

在語言的諸要素中， 詞語與文化的關系最為密切。詞語所蘊涵的豐富的文化信息為語文教育提供了一份多姿多彩的文化資源。注重對詞語文化意義的開掘，是使語文教育保持活潑生動、富有人文氣息的重要手段之一，既可以增加教學情趣使學生擺脫枯燥的學習狀態，又可以深化學生對詞義的理解，了解中國傳統文化，加深對民族的思維方式、文化心理結構、社會制度和生活習俗等的認識，在潛移默化中受到傳統文化的熏陶和感染。從文化的視角來進行文言詞語教學， 必須注意以下兩點：一是沒有必要對一篇文言文中所有的文言詞語進行文化涵義的分析， 否則只會漫無邊際， 繁瑣而不實用；二是要把詞語的文化內涵與整部作品主題思想的文化意蘊有機地結合起來分析， 不可架空作品孤立、靜止地去闡釋詞語的文化內涵。

3.文言詩文教學生活化

關于語文生活化，李海林先生認為，生活化不同于把語文課堂搬到社會，也不同于在社會開辟“第三課堂地”，而是把生活中的某些要素“引入”課堂，從而實現課堂內與課堂外的溝通，變課堂為言語交際的場景和處所。這種引入可以分為“事件性引入”和“功能性引入”。所謂事件性引入，就是直接將社會生活即時發生的事件與課堂內的語文教學事件聯系起來，語文教學課堂成為社會環境系統的一個有機組成部分，從而賦予語文教學課堂以社會真實環境的性質。所謂功能性引入，就是根據言語交際的功能要求，轉變課堂教學事件的功能性質，使課堂教學事件變成言語交際事件，從而創造出一種言語交際環境。

文言詩文與現代生活差距比較大，與現代生活難以融合，這一特點給文言詩文教學生活化帶來了一定難度。但只要我們挖掘身邊的教育資源，在教學實踐中開拓思路不斷創新，就可以為學生的文言文學習與現實生活之間搭起一座橋梁，從而有效地調動學生學習文言文的積極性。第一，將影視劇引入文言詩文課堂。例如，在進行《隆中對》和《出師表》教學時，可以組織學生觀看電視劇《三國演義》的相關情節，讓學生對諸葛亮在感性認識的基礎上進行理性評價，并將《三國演義》和《三國志》相關片段進行比較，讓學生感受文言文的魅力。第二，將社會生活即時發生的事件與所學文言文結合起來，可以采用辯論賽和調查報告等多種形式，將文言詩文與時代以及學生的實際生活聯系起來，讓文言詩文課堂異彩紛呈。第三，將課本劇引入文言詩文課堂。例如，讓學生自編自演課本劇《曹劌論戰》、《鄒忌諷齊王納諫》等，既可提高學生的學習興趣，又可通過不同版本課本劇的比較提高學生文言文的運用能力。

4.引入探究式學習，變革文言詩文的學習方式

蘇霍姆林曾說：“學生學習的一個突出特點，就是他們對學習的對象采取研究的態度。”在文言詩文教學中，學生通過積極參與和體驗閱讀過程，培養一種主動思索、獨立探究和建構文本意義及學科知識、掌握閱讀技能的態度和精神，以及養成良好的閱讀行為習慣、積極健康的情感態度、正確的價值觀導向、合作精神、創新思維、創新觀念等，這是探究性學習獨特而又重要的價值取向，也符合新課標對文言文教學的目標定位。

將探究式學習運用在文言文教學中， 學生成為了主動的探究者， 那么他們就會對文言文的學習有了興趣， 在教師的指導和幫助下， 學生就會主動地探索文言文中的各種文化現象和語法現象， 進而理解作品的內涵和意義， 學會分析和鑒賞。那么， 在初中文言文教學中， 我們應該怎樣引導學生去探究呢？ 首先，為學生提供探究的平臺，將課堂還給學生。這就要求教師充分尊重學生的主體地位， 將文言詩文的課堂變為學生、教師、文本之間平等對話的舞臺。在這個平等對話的過程中， 它講究師生的平等相處， 講究課堂的自然和諧， 講究每個學生的個性張揚， 講究活動中的師生互動。其次，引導學生進行有效探究。這需要教師巧設問題情境，激發學生發現問題。好的問題情境， 能起到一石擊起千層浪的作用， 它能點燃學生發現問題的靈感和熱情。如果缺乏教師的引導，初中學生的探究將是無序的，并且效率低下。最后，合作探究和自主探究有機結合。合作探究是以小組為單位的合作學習，強調的是協作、分享精神， 為其在社會性的群體中的適應和發展作準備。但合作探究必須和自主探究有機地結合起來，必須以小組每個成員的自主探究為基礎，否則合作探究將會流于形式。

（責任編輯 韋淑紅）