“兩型”小學語文閱讀教學研究與實踐

陳乃忠，唐桂花

(1．湘潭市教育科學研究院，湖南 湘潭411100;2．湘潭市和平小學，湖南 湘潭411100)

1 引言

為探索兩型小學語文教學課堂的構建要素、表現形式、基本特點、實施策略，我們選取了全市轄區覆蓋城市和農村的火炬學校、湘機小學、花石中心小學、鎮泰學校、云龍小學、風車坪學校、韶山學校小學部等作為本研究基地學校，采用文獻查閱、課堂觀察、問卷調查、現場測試等多種方法與手段，研究小學語文閱讀教學“三分”“五化”課堂教學策略，取得了較好的實踐效果，為豐富和發展小學語文課程教學理論進行了有益的探索和嘗試。

2 小學語文“五化”閱讀教學

2．1 簡化流程

小學語文日常教學活動中，我們常常看到，閱讀教學課堂上，教學流程繁瑣，教者“彎彎繞”，聽者“霧蒙蒙”。顯然，這樣的課堂，從源頭即最初的設計上就與“兩型”背道而馳。師生不少時間精力，花在“看路”上而非“走路”中。不少教師長期習慣于以問題牽引學生，“是什么”“為什么”充斥課堂，一個“是什么”是一個環節，一個“為什么”又進入另一個環節，課堂復雜而緊張，言語實踐這個閱讀教學的核心任務反倒無暇顧及。解決這個問題出路在于，削條條，組板塊，整合流程。如人教版五年級下冊第18 課《將相和》，這是小學語文教材中的經典課文。教學過程中，有的搞繁瑣哲學，流程設計疊床架屋，還美其名曰環環相扣。結果因該文篇幅較長，學生連通讀全文的較為充裕的時間都得不到保障，更遑論個性化地學習語言文字運用的微妙了。有鑒于此，課題實驗教師執教該課時，大刀闊斧刪枝去葉，長文短教，將學習過程分為“通讀知情節”“再讀熟人物”“品讀悟精神”三大板塊，主攻“語言文字與人物性格”這個重點目標，學生入情入境，課堂教學收到了預期成效。

2．2 淡化理解

“語文的本體是什么?顯然不是語言文字所承載的內容，即‘寫了什么’。而是用什么樣的語言形式……，即‘怎么寫的’。”［1］如果我們對一些閱讀教學課堂上要求學生理解的問題進行歸納整理，并在此基礎上再進行深入的考量，不少甚至大部分問題的目標指向和價值取向，是文本內容的理解。是對于文本“寫了什么”的關注。而文本“寫了什么”，是它的原生價值，不放到教科書里面來，任何讀者通過閱讀而不一定要通過閱讀教學就能把握或基本把握的。而文本一旦進入教科書，成為閱讀教學的載體，我們的目光就應該牢牢盯住文本的教學價值而不是原生價值。不同學段的文本深淺有別，對于較為艱深的文本，重點在于通過理解掃除語文能力訓練和人文素質培養的障礙，而對于淺顯的(意思明顯)、淺近的(貼近生活)、淺易的(容易把握)文本，在內容的理解上可以也應該淡化，在理解“度”的把握上力戒揠苗助長，力求水到渠成。以人教版五年級下冊第14 課《再見了，親人》為例。該文也有較長的篇幅，而且歷史背景與當下小學生的生活和認知有相當大的距離。基于此，如果要求全體學生在理解和認識上都統一到教學參考書所提出的主要內容和主題思想上來，不僅沒有必要，事實上也不可能做到。行之有效的做法是，鼓勵每個學生從課題的理解入手，站在“親人”的角度，帶著“親人”的情感，走進“親人”的心田，懷揣“親人”的心靈，認識“大娘”，認識“小金花”，認識“大嫂”，直到不同的“大娘”“小金花”“大嫂”聚首成一幅活生生的巨幅“親人”圖!無論是對課題《再見了，親人》的把握，還是對文本《再見了，親人》的感悟，再高度統一的言語概括都顯得累贅、徒勞、虛偽和蒼白無力。

2．3 強化朗讀

朗讀對語感等語文核心能力的培養有著非常重要的意義。毋庸置疑，閱讀教學中的朗讀訓練亟待強化。強化朗讀之要，要在因人而異，要在求同存異。“同”指自然的朗讀，“異”指每個人自己的朗讀特色，朗讀風韻，朗讀神采。朗讀既要注意量的積累，更要追求質的提升，試圖一味以量取勝的做法，不僅浪費課堂資源，讓學生心生抵觸，還存在其它諸多弊端。克服弊端的要領在于，內容的選擇，技巧的指點，時機的把握，都要力求精心、精細、精準。具體來說，注意三點:一是合理設置朗讀目標。這里的目標是指朗讀的核心要求。“各學段關于朗讀的目標中都要求‘有感情地朗讀’，這是指……的理解。”［2］二是人人進入閱讀文本。引領學生進入文本所描繪的情境之中，入情入境。三是準確把握評價導向。這個評價，不是給學生的課堂朗讀下一個抽象的、理性的結論——讀得正確，非常流利，很有感情，讓學生似懂非懂，而要多從感性的角度進行指點。比方說，拿甲同學和乙同學進行比較:“大家感覺到誰讀得更好?”“我們也來學他(她)這樣讀!”

2．4 點化示范

“在家常課中，朗讀同樣可以做得很簡單，正如于永正老師曾說過的——‘我教學生朗讀沒有什么竅門，就是示范，……讓學生跟我讀’”［3］不言而喻，整個小學階段的語文學習，教師方方面面的示范始終發揮著極為重要的作用。本文這里所說的示范，主要針對閱讀教學中的朗讀和誦讀。在某種意義上說，無論哪個學段的閱讀教學，如果沒有教師出色的朗讀和誦讀示范，都是有明顯缺陷的閱讀教學。研究數據表明，人們獲取信息(包括學生閱讀文本)，視覺的敏感性和效率最高，聽覺次之，再其次是觸覺、嗅覺，等等。教師的朗讀和誦讀示范，恰恰把學生的各種感知器官尤其是視覺和聽覺充分調動起來了，所以，恰當的示范對學生的影響是積極的，精彩的示范對學生的影響是深遠的。這里所謂的“點化”，是要強調教師示范的精益求精，突出教師示范在每個學生習得朗讀的過程中不同程度的“立竿見影”，杜絕“示范”的假冒偽劣而帶來的高耗低效。示范精益求精，精在六個字:體會(體驗、領會作者、作品的情感態度)、參與(朗讀主體即讀者情感融入其中)、表現(把作者、作品、讀者自己的情感態度傳達出來)。

2．5 優化體驗

這里的“優化”有兩個含義:從所教年級、班級的學情出發，給學生營造一個為他們所喜聞樂見的寬松、愉悅、優雅的課堂閱讀生態，少一些這個問題、那個問題的束縛與羈絆，還學生以自由、清朗的時空。另一個含義是讓學生憑借各自不同的認知和已有的生活經驗，自己去咀嚼、去體味文本中語言文字的優美。從修訂版課程標準可以看出，小學語文閱讀教學，既要注重閱讀分析能力的培養，又要保障學生具體閱讀過程的展開。后者關注的是學生在過程中的情感體驗和想象活動，從課文的語言當中直接感知事件、人物、情景。“對兒童而言，具體生動的活動過程和學生在閱讀過程中的情感投入，那種春風化雨、潤物無聲的形象感染和情感滲透，比頭頭是道的理性閱讀分析更重要。”［4］因為，過度的分析與過深的解讀，無疑明顯有悖于“兩型”理念指引下的低耗高效。

3 小學語文“三分”閱讀教學

“三分”即分別引導，分類探究，分層達標。教育對象是千差萬別的，小學語文課堂教學要實現低耗高效，必須以承認并且積極對待學生的個體差異尤其是各層學生嘗試成功的愿望和實現成功的潛能為前提。同時，“教師們要善于發現并且必須發現每一個學生的優勢智力，促使每個學生都能充分地發展。”［5］(其主要流程如下表)。

表1 三分閱讀教學主要流程

以人教版四年級上冊第21 課《搭石》的教學為例，略談“三分”閱讀教學模式的基本操作。

3．1 導入學習，明確目標

本課除了字詞、朗讀等基本要求，可制訂如下分層目標(為表述方便，根據學情的上中下分為ABC 三層)。A:通過朗讀恰當地表現鄉親們默默無聞、無私奉獻的精神風貌，嘗試用自己的筆表現平常生活、平凡事物中的美好。B:找出文中反映鄉親們樸素的日常生活中蘊含著美好思想和情感的句子，并在朗讀中受到感染、熏陶。C:自由讀課文，畫記自己最喜歡的詞句，最好還能說說理由。

3．2 分別引領，分層讀思

全班學生自主選擇(極少數學生需要教師幫助選擇)分層目標以后，進入朗讀、品味、感悟等言語實踐活動，教師分層觀察、引導，并對各層學生分層目標的達成度予以及時的把握和準確的判斷。

3．3 提示要點，解決問題

教師作為“平等中的首席”，不是提供解答問題的結果，而是著重就解決問題的途徑與方法，分類進行指導。

3．4 啟發遷移，分層遞進

通過課堂教學，每層學生的感受、理解、欣賞、評價能力都必須產生新的生長點。這樣的生長點因學生層次差異或顯或隱，離不開教師及時的、恰當的激發。如A:我們平時的習作圍繞自己要表達的主要想法，在選取材料方面做得怎樣?是不是一定要有“驚天動地”的大事或“感天動地”的人物才有話可寫?B:邊讀邊用心感受，在吟誦中受到熏陶的讀書方法好處多多，找個合適的時間同他人交流交流。C:通過本課的學習，對照自己或同學的習作，找出自己比較滿意的幾個詞語或句子。

3．5 扼要總結，分類評價

分層閱讀教學應該配以分類反饋評價。分類反饋評價的總要求是:重視差異，立體把握;針對差異，“另眼相看”;善于鼓勵，著眼進步。

閱讀教學課在小學語文課程設置中所占比重最大。“資源節約，環境友好”的“兩型”要求在小學語文閱讀教學中預設、生成與全面落實，不僅對于學生語文素養的發展至關重要，對于學生的健康成長和終身學習的作用也不言而喻。小學語文閱讀教學“三分”教學模式試圖著力解決傳統閱讀教學模式中教學目標、要求的整齊劃一與學生學習可能性的客觀差異之間的矛盾，遠離高耗低效，對接“兩型”要求。“三分”教學模式下的小學語文閱讀教學課堂，超前生與學困生再不會因互當“陪客”“陪讀”而幾敗俱傷，而是“陪伴”“陪友”因各得其所而自得其樂。我們期望著，“學困生打基礎有勁頭，常態生盼提高有奔頭，超前生求拓展有甜頭”的鮮活、和諧、適負、高效的小學語文教育夢想。

［1］王崧舟．指向語言實踐的閱讀教學［J］． 小學語文教師，2010，增刊:53 -54．

［2］教育部．義務教育語文課程標準［M］． 北京:北京師范大學出版集團，2012．

［3］劉學英．習慣中突破 常規中創新［J］．小學語文教學，2014(2):9 -10．

［4］溫儒敏，巢宗祺． 義務教育語文課程標準解讀［M］．北京:高等教育出版社，2012．

［5］桂建生．人的發展教育論［M］．長沙:岳麓書社，2002．