論討論式教學法在法學本科教育中的應用*

李慧玲，謝家友

(湖南師范大學法學院，湖南長沙410081)

蕭伯納曾經說過:“你有一個蘋果，我有一個蘋果，我們彼此交換，每人還是一個蘋果;你有一種思想，我有一種思想，我們彼此交換，每人可擁有兩種思想。”思想的交換在法學教育中的作用舉足輕重，而討論式教學法不失為思想交換最充分的一種教學法。同時，討論式教學法，作為實踐教育模式中重要的教學方法，能充分調動學生的主觀能動性，培養學生的創新思維，提高學生的綜合素質與能力，以實現我們本科教育的培養目標。因此，我們應將其作為我國本科法學教育的一種主要方法推廣運用，在法學主干課程、基礎課程中采用講授式為主，輔之以討論式教學法，而在非基礎、非主干課程中采用以討論式教學法為主的教學方式。

一、討論式教學法的起源與推進

早在古希臘時期，著名的哲學家蘇格拉底就提出了“蘇格拉底方法”，又稱為“詰問法”，是有關討論教學法的。它是指教師在與學生的談話過程中，不直接把學生應知道的知識告訴他，而是通過討論、問答甚至辯論方式來逐步引導學生自己揭露對方認識中的矛盾，最后得出正確答案的方法。17世紀，西歐開始使用討論式教學法進行教學。1919年英國教授俄斯凱恩提出了討論式教學模式的概念。后美國學者布魯克菲爾德和普瑞斯基爾將討論式教學法應用于美國各大高等院校。英國、加拿大、日本、俄羅斯等國，也普遍適用該教學法。

在中國，早在兩千多年前，孔子就提倡學生間的相互討論，自己也經常與學生討論。《禮記》中有“獨學而無友，則孤陋而寡聞”之記載。20世紀50年代，教育學家葉圣陶也提出:應提倡用啟發、誘導和討論的方法進行教學①葉圣陶.精讀指導舉隅［M］.重慶:重慶商務印書館，1942.3.。

討論式教學法正式在我國推進應是20世紀80年代，它是以問題為基礎的討論式教學法(PBL)。討論式教學法，是指在教師的組織和指導下，學生圍繞某一理論問題或實際問題各抒己見，展開討論、辯論等，以求得正確認識或妥善解決的教學方法。如果說傳統教學模式中教師在“自導自演”，那么，在討論式教學模式中，教師是“導演”，學生是“演員”。在這一教學模式中，教師是決定性因素，學生是課堂的主體。

二、討論式教學法在法學教育中的意義

美國的教育學家布魯克菲爾德和普瑞斯基爾認為:討論式教學法是實現民主課堂的方法與技巧②［美］布魯克菲爾德，普瑞斯基爾.羅靜，褚保堂譯.討論式教學法——實現民主課堂的方法與技巧［M］.北京:中國輕工業出版社，2002.。討論式教學法在現代法學教育中具有十分重要的意義。

(一)學生成為課堂的主體，提高了學生學習興趣

傳統的填鴨式教學法，學生只是被動地接受教師灌輸的知識，因而一些學生覺著寡淡無味。其主要的原因是因為他們未參與進來。未來的學校必須把法學教育的對象變成自己法學教育的主體。而討論式教學法，學生是課堂的主體，這就能從根本上調動學生的主觀能動性，啟發學生積極思維和創新能力，并提高學生的語言表達能力和邏輯推理能力。有學者在研究問題討論式教學法的優勢時指明:問題討論式教學法把問題交給學生，為學生創設良好的問題討論情境，讓學生去看書、思考、討論、爭辯，從而自己解決問題，提高認識，這是一種更加積極的學習，充分發揮了學生學習的主體性③羅章章.問題討論式教學法應用初探［J］.湖北財經專科學校學報，2006，(3):50.。從湖南師范大學法學院對環境與資源保護法學這門課程開展討論式教學的試點情況看，學生的學習興趣有了很大程度的提高。一位同學在《學習心得》中寫到:“從第一堂課嚴謹拘束的發言，到后來大家熱火朝天的討論、辯駁，讓我真正感受到了上課的樂趣，這才是上課的奧義所在——發現問題、提出問題、解決問題，并在這一過程中獲得解決問題的方法。”

(二)實現學習內容的有效拓展，理論和實際的緊密結合

由于我國的法學案例和英美法的判例不同，它不能直接作為裁判的依據。但是案例與司法解釋卻是法律原則和規范具體化的重要載體。在某種意義上，司法實踐當中，司法解釋與案例比抽象的法律條文更加具有可操作性。所以，討論式教學法是以解決實際問題為教學中心、將法學學習的中心從抽象的法條轉為案例等實踐活動的“活法”。通過案例研討與辯論能夠有效地縮短理論和實踐的差距，有效提高學生解決實際問題的能力。科學的培養學生的法學思維和法律職業氣質，也為順利進入法律職業的共同體奠定了堅實的基礎。同時，討論式教學法以該學科領域的前沿熱點問題為主題，讓學生緊跟學術時代的腳步，拓寬視野，活躍思維。

(三)提高學生分析問題、解決問題的能力

討論式教學法最重要的步驟是確定主題和設定問題。以《環境與資源保護法學》這門課程為例，如我們選定的主題是我國環保法的基本制度之一——“三同時”制度，我們則以一個導讀案例引入，然后設定相關問題:(1)該案例涉及我國環境保護法的哪一基本制度?(2)按照《中華人民共和國環境保護法》的規定本案應如何處理?(3)按照新舊《中華人民共和國水污染防治法》的規定應分別如何處理?(4)上述三個法律對此規定有何不同?(5)《環境保護法》對此應如何修改完善?要回答這一連串的問題，就事先要求學生查閱相關資料，了解我國立法演進對“三同時”制度的一步步推進過程，從而使學生明白一個制度為何建立、如何推進、還有哪些值得完善?這就在很大程度上培養了同學們獨立思考的學習習慣，提高學生分析問題、解決問題的能力。

(四)培養學生的自信心、綜合素質和團隊精神

對時事熱點問題展開討論，要求學生要具有敏銳的觀察力，敏捷的思維力，較好的綜合分析能力。討論教學法在培養學生綜合能力與素質上具有重要意義。該課程更多的是學生參與，從角色分工、到查找資料、主持、具體發言、記錄、點評等全過程全由學生完成，且在每次討論中，角色互換，幾乎讓每個同學擔當不同角色，以培養其能力。同時，在具體分工合作過程中，學生懂得了相互配合的重要性，培養了團隊精神。此外，經過討論課發言的多次磨練，學生由原來的不敢開口，慢慢的變得可以開口發言，直至信心十足地流利地發表觀點、辯駁對方。

(五)有利于師生間、同學間情感的交流

在教與學的問題上，師生情感的交流不能小覷。從教育心理學的角度看，學生喜歡老師，能提高對老師所教課程的興趣，自然會提高學習的效率。而討論式教學法的應用，能拉近師生間的距離，是師生情感交流的很好方式。它能使學生將對老師的這份情轉移到對老師所教課程的這份情里，而對該課程產生濃厚的興趣。同時，同學間的相互討論、交流，又能增進同學友情。一位環保法課改班的學生在題為《學習是一種情懷》的心得中寫到:“作為湖南師范大學法學院11級的一名學子，能夠有幸參加到此次環保法討論組，體驗一種新穎而珍貴的上課模式，受益匪淺，感觸良多……寫到最后，要謝謝這段時間以來，老師們的辛苦付出，以及同學們的齊心協力。這是我大學時光里，最為耀眼珍貴的一段記憶，我會將我們的照片一一封存，放在心底”。

此外，通過討論課我們可以發現較為優秀的本科生，并將其作為培養重點，促進科研和教學互動，支持本科生參與科研活動，實現和卓越人才培訓計劃的對接，同時也為學生將來的職業生涯提供了選擇的方向。

三、討論式教學法在法學本科教育中的實施

討論式教學法作為一種教學方法，可以在法學專業課程中使用，但通常情況下，不應作為一種主要方法。而作為一種主要方法在法學專業課程中推廣，應有其實施的基礎。我們應當適時、適地選擇適當的課程和內容，合理采用討論式教學法;根據不同的主題和設施條件，采用不同的討論模式;同時根據不同的討論模式，科學設計其實施步驟。

(一)實施的基礎

討論式教學法作為一種主要的教學方法實施的基礎包括課程的選擇、主題的選擇、對師資的要求等幾個方面:

首先，從課程的選擇看，討論式教學法宜在非基礎理論、非主干課中普遍推行。在基礎理論和主干課程中只能作為輔助性的教學方法予以適用。2007年，教育部高校法學學科教學指導委員會在中國人民大學舉行全體委員會議會上通過的法學學科核心課程共16門:法理學、中國法制史、憲法學、行政法與行政訴訟法學、刑法學、刑事訴訟法學、民法學、知識產權法學、商法學、經濟法學、民事訴訟法學、環境與資源保護法學、勞動與社會保障法學、國際法學、國際私法學、國際經濟法學。上述16門核心課程，都可以在不同程度上采用討論式教學法。但討論式教學法是否應成為主要的教學法，應對課程做精心的選擇。

在確定哪些課程作為討論式教學法為主的課程類型時，應考慮以下因素:一是該課程是不是理論性極強的課程，或內容的學習主觀能動性較弱的課程，理論性極強和主觀能動性較弱的課程不宜作為討論式教學法為主的課程，如中國法制史、憲法學等;二是該課程是否是法學課程中最基礎的、通常會在本科第一學年開設的課程，這些課程也不宜作為討論式教學法為主的課程，如法理學、憲法學等。因為法學的基礎知識需要學生的系統掌握，而需要系統掌握的知識采用討論式教學法會耗費大量的課堂時間，從而難以完成教學計劃;且從高中階段的教師主動型的填鴨式教學法轉變為本科階段的學生主動型的討論式教學法需要一個循序漸進的過程。在大一階段就主要采用討論式教學法，學生難以適應，無法取得理想的效果。三是法學中最主干的課程、在司法考試中所占比重較大的課程也不宜作為討論式教學法為主的課程。如:行政法與行政訴訟法學、刑法學、刑事訴訟法學、民法學、商法學、經濟法學、民事訴訟法學等。這些課程包含的知識是一切司法實踐活動中普遍應用的知識，需要系統掌握，且我國的立法模式不是采用法典式的立法模式而是采用法群式的立法模式，這在一定程度上需采教師主導型。同時，通過司法考試是從事司法工作和律師執業的門檻，從歷年的司法考試看，這些課程內容考核比重大，要通過司法考試必須對相關知識全面系統掌握。當然，不宜采用討論式教學法為主的教學模式不是不能采用討論式教學法，相反，在上述課程里應選擇合適的內容采用討論式教學，應在原有的一門課幾堂討論課的基礎上，適當增加討論式課程的份量，采用討論式和講授式相結合的教學模式。

基于以上分析，我們可嘗試在環境與資源保護法學、勞動與社會保障法學、國際法學、國際私法學、國際經濟法學、知識產權法學等課程中有選擇性的采用以討論式教學法為主的教學模式。事實上，湖南師范大學法學院就在2012—2013學年度的第二學期在2011級法學班中組織了由19個學生組成的教改班，選擇環境與資源保護法學這門課程進行了討論式教學的試點。這門課程共51個課時，有36個課時為討論型課，討論型課時占課程總課時量的三分之二以上。從試點的效果看，比較理想。

其次，討論式課程中主題的選定和問題的設定也至關重要。討論式課堂教學結構的關鍵在于教師通過設計教學問題來引發學生參與討論，激發學生自己探索，形成自己的觀點④汪世榮.有效的法學實踐教育［M］.北京:法律出版社，2012.77.。而問題的設定又以主題的確定為基礎。討論式教學為主的課程選定后，不是其所有的內容都宜采用討論式教學法，我們應選定討論的主題。以環境與資源保護法學這門課程為例，我們確定了十二次課作為討論課，其中十一個主題由教師選定，一個主題由學生確定。我們確定的主題包括三大類:一類是該學科領域的前沿、熱點的理論問題，如:環境保護法的調整對象與環境權理論，環境公益訴訟的探索與實踐，排污權交易制度的推進，涉水立法問題研究，國際氣候環境保護法律制度的構建等。第二類是該學科的重點的知識點，如:(1)我國環境保護監管體制;(2)環境保護法的基本原則;(3)環境保護法基本制度——環境影響評價制度的理論與實踐;(4)環境保護法基本制度——限期治理與排污收費制度的理論與實踐;(5)環境保護法基本制度——許可證的完善;(6)資源權屬爭議解決及其立法思考等。第三類是經典的值得討論的案例，如:環境保護民事責任——電磁波輻射案引起的法律思考、環境影響評價制度的實踐——三門峽水庫修建的環保法反思等。學生自由選題，一般不宜過多，通常為一個，安排在課程的最后一次課。教師預設主題和問題，主要培養學生分析問題、解決問題的能力;而學生自擬主題、自設問題一能培養學生發現問題的能力，使學生的綜合能力全面提升;二能使教師清晰學生的興趣動向，為下一輪的討論式教學法的應用積累經驗。

第三，討論式教學法對教師的要求極高。必須選擇有豐富的教學經驗、對該門課程內容相當熟悉、課堂駕馭能力強的教師任教。在環境與資源保護法學這門課程中，我們就由環境法所四位教師每人擔任三個主題的討論課教學任務，每位教師精心準備，其教學效果與傳統的教學法相比，有了很大程度的提高。

(二)討論模式

討論式教學法可根據不同的主題和不同的設施條件選擇討論模式。從總體上看，討論模式有圓桌會議模式和辯論式模式和普通教室模式三種。

對于在該學科領域里已基本形成定論的重點知識如環境保護法的基本制度和重點案例等可采用圓桌會議模式。當然，采用這一模式，受設施條件的限制，應有圓桌會議室或類似于圓桌會議室的教室。該模式可以是全班學生參與的圓桌會議模式，也可以是以小組形式參加的圓桌會議模式。該模式使師生之間天生一種親和力，學生能輕松自如的參加討論。小組討論形式，可讓每位學生都有發言的機會，而全班討論形式又在很大程度上刺激學生爭取得到發言的機會。

對于學科領域里爭論較大的熱點理論問題通常可采用辯論式模式，如環境保護法的調整對象和環境權理論、排污權交易、環境稅等問題，由于學術界存在針鋒相對的兩種觀點，則宜采用辯論式模式。而辯論式模式正反兩方針尖對麥芒，更能刺激雙方辯手的積極性，又能鍛煉其敏捷思維的能力。但采用辯論式模式應打破傳統的辯論模式格局，適當增加雙方辯手的人數，組成正反兩大方陣，由一方三位辯手增加到六位，甚至更多。采用辯論式模式可使用模擬法庭進行，也可就地使用教室進行。利用教室辯論的，可在教室前面座位分正反兩個方陣，后面是其他同學，包括點評和聽眾，講臺則是主持之地。

一些主題適宜采圓桌會議模式，但由于全班學生人數較多，受設施條件的限制，無大型的圓桌會議室，也無類似于圓桌會議室的教室，我們只能就地取材，利用現有的普通教室進行討論，主持人、主題發言人和點評人可以利用講臺，而其他的發言人可就座而論。此模式雖不如上述兩種模式有效，但相對于傳統的以教師為主體的講授式模式而言，更能發揮學生的主觀能動性。

(三)實施步驟及師生角色的分工

關于討論式教學法的實施步驟，大多認為按三步進行，如時長江認為其步驟應包括方案設計、討論和總結。其中方案設計又分為教師策劃、組織課堂討論和小結⑤時長江.討論式教學法及其在“兩課”教學中的運用［J］.高等教育研究，2005，(7):74－75.。也有的分為:討論前的準備、正式討論和最后總結三個階段。筆者認為:對于一門課程的討論式教學法的應用應包括以下環節:

1.確定主題

正如上文提及，選擇討論的主題是展開討論的關鍵。討論的主題，一則應當重要，應當是該學科領域里學生應當掌握的重點內容;二則應有討論的空間，即或有爭論，或有立法的演進變化。這一環節是教師應當精心策劃的環節。如在《環境與資源保護法學》的討論課中，我們就預先確定了十一個主題。為了高效地實現討論式教學法的教學目標，我們事先設立了一個QQ群，在開學時就將十一個選題及學生需查找的資料公布在QQ群里。當然，在QQ群里我們會不斷更新、補充討論的內容與查找的資料。

2.討論前的準備

討論前的準備包括教師的準備和學生的準備。

教師的準備工作包括:(1)設定具體問題。在確定主題的基礎上，應設定相關問題，問題應是多個，且應循序漸進。如在排污收費制度這一主題下我設計的問題有:《中華人民共和國環境保護法》對排污收費制度作何規定?《排污費征收使用管理條例》對排污收費制度作何規定?我國各污染防治的單行法對排污收費制度作何規定?上述規定有何不同?實踐中怎樣選擇適用法律?該制度應如何完善?(2)提供相關的資料或查找資料的方法、線索。如對案例的討論，我們就應該提供案例資料。(3)布置討論的方式和需要人員的總體安排。討論是采取全班討論，還是小組討論，還是采用正反兩方的辯論式討論，應根據主題特點做總體安排。對主持人、發言人和點評人的要求要做統一要求。(4)制定相關的討論規則。如適當限制發言時間、適當采用PPT文檔等。(5)選定討論地點。上述內容我們會在討論課前一周公布在QQ群里。

學生的準備工作包括:(1)根據討論方式的不同要求進行角色分工。如一般討論型課，誰當主持人，誰就某一問題進行主題發言，誰做補充發言或自由發言，誰做點評、誰擔任記錄等。而辯論型課，誰做主持人，哪些是正方辯手，哪些是反方辯手等。但每次討論課應適當進行角色互換。(2)根據角色分工查找相關資料。(3)制作PPT文檔或擬寫發言提綱。

3.正式討論

正式討論階段是一個以學生為主體的階段。主持、發言、點評、記錄均由學生完成。但教師應在兩種情形下予以適時引導:一是學生討論在某些枝節上糾纏不休時，教師應予以引導;二是當學生提出一個新觀點未予進一步闡釋或提出一個新觀點存在論證障礙而又無學生做進一步探討或反駁時，可適時提出問題予以引導。

4.討論小結

在學生點評的基礎上，教師應對當次課進行小結。小結的重點應是該堂課應討論的問題。對學生點評者已點評到位的可忽略，對其未涉獵的學生觀點和見解應有一個客觀、及時的反饋與評價。對學生提出的新觀點應予以充分肯定，對討論時進入誤區的觀點應及時指出錯誤的緣由，對討論時引入的相關值得進一步討論的問題應引導、鼓勵學生課后做深入的探討甚至研究。此外，對于主持人、點評人的表現也應進行總結，對其出色的表現應予以充分的肯定，對其不足之處也應指出以后的主持和點評應注意哪些問題。只有這樣，才能使學生既學到了相關知識，又提高了綜合素質和能力。

5.課程結束后的總結

課程結束后，我們應對討論式教學法在該門課程中的應用做一個全面的總結。一是我們幾位教師相互交流思想，二是組織所有的學生進行一次座談，同時接受他們提供書面的學習心得和改進建議。總結既要包括經驗，也要包括改進的措施，為將來的討論式教學法的應用積累更多的經驗。

四、結語

討論式教學法是一種在我國法學本科教育中值得推廣的教學法，它既能使學生在輕松愉快的情境下學到知識，又能培養、提高學生自信心、綜合素質和能力，實現教學目標，同時我們在教與學中又結下了濃濃的同學情、師生情。這是在傳統的教學課中難以達到的境界。作為法學專業的學生，學院應注重其能力的培養。因此，在本科階段學習的四年里，選擇2～3門司法考試分值比重較輕的非基礎理論、非主干課程作為討論式教學的教改課程，不失為一種理想的模式。