香港職業教育質量保證體系初探及啟示

李志勇，陳 立

（深圳職業技術學院 動畫學院，廣東 深圳 518055）

1 前 言

香港一直致力發展職業教育，其政府、業界和專業團體都非常重視職業教育。香港政府為了管理、規劃、統籌和協調發展職業教育，早在1982年成立了香港職業訓練局（Vocational Training Council，VTC）。目前VTC轄下包括香港高等科技教育學院（Technological and Higher Education Institute of Hong Kong，THEi）、高峰進修學院（Institute of Professional Education And Knowledge，PEAK）、才晉高等教育學院（School for Higher and Professional Education，SHAPE）、香港專業教育學院（the Hong Kong Institute of Vocational Education，IVE）、香港知專設計學院（Hong Kong Design Institute，HKDI）等在內的13個機構成員，每年為約24萬名學生提供全面的職前和在職訓練頒發國際認可的學歷資格[1]，是香港規模最大的職業教育培訓和發展機構。

香港職業教育人才培養取得巨大的成功與其國際化、科學化的質量保證體系是密不可分的。由“政府、辦學機構、行業、企業”相互協調、相互監督和相互合作形成的“四位一體”的質量保障機制，特別是在師資質量、課程質量和教學質量保障方面，奠定了培養高素質職業教育人才的基礎。香港職業教育質量保證制度對內地高職教育推進“以質量求生存，以內涵求發展”的道路有重要的啟示和借鑒意義。

2 香港職業教育質量保證體系的特點

2.1 師資質量保證體系

有一支高水平、高素質的師資隊伍是學校提高學生培養質量的重要保障。香港職業訓練局為了保證職業教育辦學質量，對教師的任職資格、入職培訓、在職進修和考核晉升都有一套嚴格的質量標準體系，其中最重要的師資質量保證標準就是教師的入職標準。香港職業訓練局規定要成為一名職業教育一線教師，必須至少擁有相關專業學士以上學位，對于是否需要更高層次的學歷，取決于招聘單位具體的崗位需求；除了基本學歷和學術背景要求外，還要求在相關專業領域至少有3年以上的實際工作經驗。例如香港專業教育學院多媒體及互聯網科技系師資隊伍中，幾乎所有中青年教師都擁有碩士或以上學歷和海外留學背景，只有少數年齡在50歲以上的老師為學士學歷，所有一線教學教師均來自于數碼娛樂、互聯網及動畫等行業技術骨干和管理精英，有著至少3年以上工作經驗，在行業內有一定的影響力。香港職業訓練局根據職業教育雙師型師資這一特性，直接從行業一線聘任有專業理論基礎和專業實踐技能的技術骨干以及有著豐富的項目管理經驗的精英擔任專業教師，有利于學校更好地傳授專業知識和專業技能，有利于學校更好地了解業界對人才培養的需求，也有利于更好地促進校企合作的深入和發展，取得了一舉多得的效果。

這些新教師具備了良好的教育和學術背景，也具備了良好的專業技能和實踐能力，但是缺乏作為一名教師應該具備的教學經驗。教師的入職標準只是確定了入職教師隊伍質量的初始水準，為了讓新入職教師順利上崗，香港職業訓練局下轄的教學中心專門開設了教學入門課程、教學技巧強化課程等培訓課程以提高新入職教師的教學能力，從宏觀上對教學進行整體認知。除此之外，根據教師所要教學的專業和課程，由相關專業的名師和專家為新教師提供課程策劃、課程設計、課程發展等針對性的指導，從微觀上提高教師的課程開發和把控能力。入職后，香港職業訓練局每年都要對在職教師進行教學教研能力評估，主要是根據教師本年中教學工作量、指導學生參賽、學生評價、領導評價和鑒定及在教材教法上的貢獻而定的，以督促和引導新教師不斷提高教學水平和教研能力。除此之外，還對教師的行業影響力和服務社會能力進行評審，主要考察其在是否在業內參加不同級別、不同類型協會和相關委員會及其影響力；對于服務社會的情況，主要考察帶領學生做企業實際的項目、帶領學生去企業實習以及帶領學生參訪、游學等情況。在教師職稱晉升方面，香港職業訓練局有著一套嚴格的、科學的職稱晉升制度，確保教師有著公平的晉升機會。晉升時側重于對資歷、教學教研能力、服務社會能力和專業技能等方面的考察，而對于偏重于研究的學術論文沒有做硬性要求。這些考核和晉升的規則能夠確保一線教師能夠以學生為中心，全身心投入到培養學生的各個環節中，不斷提高教學水平、專業技能和服務社會的能力。

通過實行嚴格的教師準入制度，確保教師的基本素質，同時大力對教師進行培訓和培養，并以考核加以引導和督促，則保證教師能始終保持專業觸覺，不斷更新專業知識結構、提高專業技能水準和教學教研能力。師資質量保證體系有效的促進了香港職業教育師資建設、發展和師資質量的穩步提升。

2.2 課程質量保證體系

香港職業訓練局在保證課程質量上，緊密聯系產業發展實際，以開放、協作、科學、嚴謹的態度開發課程，致力提供高質量的課程，保證課程契合市場所需。在課程內容上基礎與能力兼顧，理論與實踐結合；在課程體系上滿足不同層次學生需要，進行相互銜接，實現“上掛下聯”。對于課程的開設，有一套嚴格的課程設置流程，按照編寫可行性研究、提交初步核批、擬訂課程草案、通過正式審核等四個步驟層層推進[2]，是一個極其科學合理、嚴謹規范的系統。在編寫可行性研究階段時，主要依據由業界和香港統計處每兩年發布的行業人力調查權威報告，包括中長期人力需求預測、職位類別、在職人數及職位空缺、薪資水平及走勢等各類統計及分析數據。同時也需要走訪企業、現場調研、行業研討和向業內企業發放問卷、訪問雇主代表等多種形式來了解市場需求，以其課程能夠切合實際且品質優良，符合業界的發展策略。

完成可行性研究報告后，需提交給由香港職業訓練局組成的專門初步核批機構和課程籌備委員會討論，收集業內專家和學者的專業意見。若獲得通過，將進行初步核批。初步核批后，課程開辦單位需要擬訂課程草案，并交香港職業訓練局下屬的相應學科和行業訓練委員會討論和審核，行業訓練委員會由包括業內的資深雇主、專家和工會代表等組成。委員們將會深刻討論新課程的定位是否明確、能否滿足市場需要，課程內容上可否做到基礎與能力兼顧，理論與實踐結合以及能否與香港本地大學、海外大學間同類課程進行有效銜接等問題，并最終提供中立、專業、權威的意見。這一套嚴謹規范的新課程設置流程，避免了不必要的政府行政干預，保證了課程完全以市場為導向，緊貼市場需求，實現了課程設計的開放性、專業性、科學性。

課程批準開設之后，學校還會邀請業界的行業代表擔任外評員參與課堂教學、項目指導、參評作業等親身體驗學校培養人才的過程。業界代表通過這樣的體驗，提出的意見將更具建設性、可行性和針對性。學校自身每年度還要結合行業發展現狀和態勢檢視課程內容，進行內部評估，確保切合行業所需。除此之外，學術及職業資歷評審委員會定期對課程進行外部質量評審，處于獨立的、第三方的評審委員會確定課程所在的資歷框架等級、根據該課程設立的目的、目標達成度、收生人數、畢業生就業人數以及課程在業界需求程度、雇主滿意度等情況來進行課程質量評估。由于評審委員會的中立性和專業性，確保了課程質量評審結果的權威性，有效的督促了香港職業院校的課程質量和辦學質量。

2.3 教學質量保證體系

教學質量的高低，除了師資和課程之外、與課堂教學方法、教材內容、教學評價等緊密相關。香港職業教育院校基本都采取項目化教學，實行教學內容項目化。項目化教學是根據教學目標將課程內容整合、優化成為若干個具有一定操作性的項目，學生的學習過程就是完成一個個項目或工作任務，并在完成項目或任務中獲得知識和技能的提升。這種教學方法的特點是以典型產品（或服務）為載體，融“理論知識、實踐操作、素質培養”于一體[3]。老師要求學生圍繞項目和具體案例進行自愿分組、內部分工、互相協助、小組討論、搜查資料、分析問題、創作實踐共同完成。在教學實施中，學生在項目驅動下展開教學活動，教師的教和學生的學都是圍繞如何完成一個具體的項目進行的。老師啟發和引導學生分析項目，剖析其中的關鍵點和難點，學生思考探索如何完成項目。在完成任務的過程中，激發了學生學習的積極性，加強了必備知識技能的學習，提高了學生的實踐能力，培養了學生的分析問題、解決問題的能力，鍛煉了學生的創新能力。必須具備合適的項目是項目化教學組織實施的前提，項目缺乏，項目不真實或者項目不合適，都會影響到項目化教學的開展。不同年級建立了不同類型、不同難度的項目庫，由易到難、由小到大、分層次、遞進式開發項目內容。例如香港專業教育學院多媒體及互聯網科技系與港鐵公司開展項目合作，開發港鐵模擬駕駛系統，將企業實際項目引入課堂教學。由于此項目比較大，制作周期比較長，學校將項目分解化分為幾個子項目，老師帶領不同年級的學生在不同課程中學習和制作不同的子項目。這樣將項目策劃、場景設計、前期建模、材質燈光、特效合成以及程序開發等所有流程均在課堂上開發制作完成。項目化教學改變了傳統的課堂教學上老師講，學生聽這種老師處于絕對主導地位、而學生處于被動從屬地位的填鴨式、灌輸式的教學方式，變為老師和學生兩者之間同居主體地位，實現雙方良性互動。通過老師指導、解惑與學生自學、協作相結合的方式，引導學生參與到實際項目中積極探究和解決復雜的問題。在整個教學活動中，教師僅僅是一個導演，有目的地引導學生主動解決問題[4]。通過項目化教學，將學生實踐能力和創新能力培養始終貫穿于其中。

教材作為課程知識傳播的重要載體，在人才培養方面不可忽視它的重要作用。香港職業訓練局鼓勵學校根據行業發展的需要、課程目標和學生特點開發校本教材，本著突出創新教育，實現理論與實踐教學相結合、盡可能快地反應行業最新技術成果，體現按層次分流培養人才的編寫理念進行教材開發。為了更好的適應市場的變化進行修訂，編寫的教材一般都采取活頁形式，保證了教材具有適應性、時代性和前沿性。由于教材編寫理念先進、教材內容切合實際，因此教材深受學生歡迎。

沒有評價的教學是盲目的教學，評價具有導向“鑒定”調控等諸多功能。制定一套科學合理的教學評價體系既是教學管理的重要環節，也是引導教師不斷改進教學的有效方法，對提升教師的教學能力，提高教學質量有著積極的推動作用[5]。香港職業訓練局有一套行之有效的教學評價、反饋以及申訴機制。科學合理地設置教學評價指標，側重對教師的職業操守、專業知識和技能水平、教學方法和效果等指標的權值。采取以學生評價為主、教學督導委員會和學系兩方為輔的方式進行測評。通過三方教學評價可以了解教師教學的過程和效果，及時幫助發現、分析和解決問題，不斷促進教師改善教學技巧、提高教學水平，有力地保證了教學質量。

2.4 課程建設保證體系

課程體系是專業建設中必須解決的關鍵問題，是關系到高職院校人才的培養質量問題。內地高職院校目前基本都采取“三段式”課程體系，即將所學課程按照公共基礎課、專業基礎課、專業實踐課三大類進行劃分，并按照遞進順利進行縱向排課。“三段式”課程的三段有著明顯的界限，強調公共基礎課為專業基礎課做準備，而專業基礎課又是為后面的專業實踐課做準備，因此“準備型”是三段式課程體系的本質。這種課程結構很容易造成理論與實踐的脫離，課程之間銜接不順暢，是整合度極低的一種模式，因為這種“準備”只能存在于教師頭腦中，學生并不能深刻地認識到這是在做準備。當他們學習理論時，由于缺乏實踐的支持，難以深刻認識到理論的實用價值；而當進入實習階段時，又由于理論掌握不牢固，不能有效地運用所學理論解決一些生產實踐環節迫切需要的實際問題，因此，理論與實踐的分離成為這一模式的重要弊端[6]。

不同于內地三段式課程體系，香港職業院校采取是“模塊式”的課程體系。模塊式課程體系是緊緊圍繞職業活動這根主軸，靈活選擇課程模塊和科目內容、合理安排教學計劃和進度，將理論知識、實踐技能與職業態度融為一體，整體向前推進。根據市場需求、不同學生的個性要求和行業發展趨勢靈活設置課程模塊，為學生提供多元化的課程選擇，達到專業不同領域的人才分流培養目的。這種體系強調課程的靈活性、實用性和多樣性，每個模塊體系里的課程完全以特定職業活動為主線，前導課程與后續課程之間相互有機銜接，理論知識與實踐能力相互深度融合，著力培養學生職業行為能力。學生根據個人興趣愛好和將來個人職業發展需要進行自主選擇課程模塊，有助于專業下的學生多方向發展；有助于激發學生學習興趣；有助于學生深刻掌握本專業里某個領域的核心技能，發展其專業特長；有利于提升學生就業競爭力。這種模塊化課程模式為彈性學制的實施奠定了堅實的基礎，也為多方位的升學銜接奠基了堅實基礎。

3 借鑒與啟示

香港職業教育質量保證體系中的很多東西是我們正在借鑒和學習的，除了要抓好落實之外，以下幾點值得重視。

1）加強大陸高高職教育與香港職業訓練局之間的合作，加強對香港職業教育質量保證體系中的研究，促進高職教育在教育質量保證體系建設過程中和香港職業院校的合作。

2）以“雙師團隊”構筑師資支持體系。鑒于高職院校對師資力量要求的特殊性，可以建立校企之間互利共贏的人力資源共享機制。來自學校的專業教師定期到業內企業進行脫產輪訓，真正深入到行業一線參與真正的企業項目，提高老師的專業技能和項目管理水平。來自企業的兼職教師可以將企業的部分生產項目帶入學校課堂。這些技術管理專家與學校專業老師、學生一起按照企業生產流程來完成項目任務，可以實現項目化教學，大大提高學生的實踐動手能力，縮短企業產品制作周期，達到雙贏效果。

3）以“質量保證”構筑內涵式發展體系。高職院校開辦的專業現在應該走內涵式發展道路，緊緊圍繞復合型人才培養目標，在教學計劃、專業設置、課程體系、課程內容、教學方法等人才培養的各個環節均需嚴把質量關。始終以市場需求為導向，以行業為依托，按照嚴謹規范置流程科學設置課程，采取“模塊式”的專業課程體系，開辦具有鮮明特色的課程。根據專業課程的特點，以職業能力為中心開發課程內容。大力推行教學改革，采取項目驅動等先進的教學方法和手段大力提高學生實踐能力。通過參展、參賽等多種形式培育良好的專業學習氛圍，大力培養學生的人文底蘊和藝術修養。加強與業界的合作，依托行業，攜手企業。在人才培養的各個環節采取嚴格的質量控制手段，有利于提高人才培養質量，有利于專業持續的發展，更好地適應市場的需求。

[1] 賀建鋒．香港職業教育素質保證制度及其啟示[J]．山東電力高等專科學校學報，2012,15（4）：55．

[2] 吳言明．香港職業教育事象及其啟示[J]．南寧職業技術學院學報，2011（1）：46．

[3] 顧準．對高職項目化教學改革的思考和建議[J]．中國成人教育，2011（21）：164．

[4] 劉洪一，李建求，徐平利，等．中國高等職業教育改革與發展研究[M]．高等教育出版社，2008：123．

[5] 付婉瑩．香港出版印刷職業教育研究[J]．出版發行研究，2013（3）：94．

[6] 教兵，邢淑清．國內外高職課程設置比較研究[J]．遼寧教育研究，2005（4）：61．