基于學生發展的英語教師課程參與*

李 淑 英

(南京市第二十九中學初中部，江蘇南京 210024)

基于學生發展的英語教師課程參與*

李 淑 英

(南京市第二十九中學初中部，江蘇南京 210024)

英語教師課程參與，滲透教師從事英語課程專業活動的各個方面或環節，包括課程理解、課程目標選擇、課程設計、課程開發、課程研究、課程實施、課程管理與評價等.“育人為本”理念下的英語教師課程參與，必須以學生發展為出發點和落腳點.基于學生發展的教師課程參與不是孤立的教與學方式的轉變，而是涉及教師角色、學生形象和課程形態的整體變化.英語教師課程參與需要教師的自主、自信和自覺適應，需要教師的教育情懷和對學生的了解、尊重.具體實施中，可通過建設學習團隊、吸納學生參與和推行教學單位層次化，促進英語教師課程參與.

學生發展；英語教師課程參與；前提；促進策略

在義務教育階段開設英語課程對青少年的未來發展具有重要意義[1].基礎教育課程改革，課程目標實現轉型，指向學生的積極主動、創造性學習和發展，是時代的客觀要求.華東師范大學鐘啟泉教授提出，課程改革給教育界帶來的最大挑戰莫過于對“教師專業化”的挑戰.因為，教師是理想與現實、理論與實踐的轉化者，課程改革的成敗歸根結底取決于教師.加快提高英語教師專業化水平和課程能力，主動引領新課程、促進學生全面而自由地主動發展，應當成為教育、學校、英語教師的共同追求.時代呼喚基于學生發展的英語教師課程參與.

1 為什么呼喚基于學生發展的英語教師課程參與

教育的最高境界是滿足每個人的個性需要和期望.1994年，聯合國教科文組織通過的《薩拉曼卡宣言》首次提出了全納教育(Inclusive Education)的概念，就是為每個人提供一個有效的教育機會，同時，符合每個學習者不同的需求，也就是要讓每個人獲得他所需要的學習機會.

育人為本是人的發展、教育發展的本質要求.《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《綱要》)提出了“優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量”的工作方針.主張“尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育”[2].

2001年的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)》明確提出“學生的發展是英語課程的出發點和歸宿”，“英語課程要面向全體學生，注重素質教育”，“要突出學生主體，掌握個體差異”.經過十年課程改革，新修訂的《義務教育英語課程標準(2011年版)》(以下簡稱《英語課程標準》)出爐，教學建議強調“在教學中，教師應當堅持以學生為本，面向全體學生，關注個體差異，優化課堂教學，提高教學效率，為學生繼續學習奠定基礎.”[1]

《英語課程標準》指出“教師的專業化水平是有效實施英語課程的關鍵.在課程實施的過程中，教師應不斷加深對課程理念和課程目標的理解和認識”，“適應課程改革對教師提出的要求”[1].課程標準指出，教師不僅是課程的實施者，而且是課程的設計者、開發者、研究者.

因此，完整的英語教師課程參與應該滲透教師從事課程專業活動的各個方面或環節，包括理解課程、選擇課程目標、設計課程、開發課程、研究課程、實施課程、管理與評價課程等.英語教師課程參與必須以學生發展為出發點和落腳點.教師成為課程參與的主體，是理想的應然形象，是課程改革成功的關鍵.

我們對基于學生發展的教師課程參與的呼喚、尋求和創造，實際上表達了時代對教育發展的呼喚.基于學生發展的教師課程參與不是孤立的教與學方式的轉變，而是涉及教師角色、學生形象和課程形態的整體變化.

首先，關注學生發展，按照教學的需要，利用、開發和整合各種課程資源，帶領學生參與課程活動，是課程改革賦予每個教師的新的專業自主權.課程是發展的、開放的、跨學科的，并非封閉和一成不變，是隨著人類探索新知不斷充實和完善的.課程是師生共同參與探索知識的過程.判斷師生是否積極主動參與課程活動，不僅要看他們在課程活動中有沒有參與的行為，更要觀察他們在行動中的角色和形象.

做課程參與的主體，是理想教師的應然角色.教師以其獨特的教育視野和專業自覺，行使課程決策權；以其個性化的教學風格和教育智慧，行使課程實施權；以其明確的開放態度和資源意識，行使課程開發權.教師課程參與是為了學生發展和解放而進行的，我們呼喚基于學生發展的教師課程參與，無異于呼喚學生、教師以至教育方式的解放.

其次，這種呼喚還意味著教育過程的民主化.人的地位提高和對民主的訴求是互為前提的.《英語課程標準》將關注學生情感，營造寬松、民主、和諧的教學氛圍作為實施新課程的一條重要教學原則.現代教育理念認為，教學從本質上說是一種合作與引導的活動，是師生共同創造的過程，是師生活動的核心環節[3].學生和教師在課程活動中形象的變化也使課程本身呈現出不一樣的面貌.傳統教學情形下的課程是一種靜態的、確定性的存在.新課程標準指導下的師生互動合作、彼此交流、引導促進，如此寬松、民主、和諧，加上學生多樣的先在經驗和主動建構，使課程成為極具豐富性的動態生成過程.

第三，呼喚基于學生發展的教師課程參與更意味著教學的轉型.與靜態課程對應的是儲存灌輸式教學，促進師生課程參與的教學，卻推動了課程的動態生成，引發了學生主體的意義創造；教師則通過對課程與學生之間內在聯結的解釋和指導，促成學生和課程的彼此介入.由此，課程發展、學生發展、教師發展合而為一了.事實上，基于學生發展的教學理念中，始終包含著兩個最重要的追求，一是教師教學以學生為本，二是學校辦學以教師為本.《綱要》的“指導思想和工作方針”中指出：“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點.”[2]兩種追求必然成就師生的共同成長.學校成為學生幸福成長的學習樂園，學校成為教師幸福工作的精神家園.

2 基于學生發展的英語教師課程參與需要什么樣的前提

基于學生發展的英語教師課程參與，已經成為一種趨勢和必然.現實中，教師的實然角色不完全是這樣.尋找實現它們的前提，就顯得十分必要.縱觀國內外有關影響英語教師角色轉換因素的研究現狀，所涉及到的因素可歸納為四個方面：教師因素、學生因素、微觀環境和宏觀環境[4].國家、社會、學校要提供給教師更多參加職業發展活動的機會，進一步調整完善現行的教育評價體系，逐步縮小由于地域差異而導致的教育資源、教育水平和教育質量的差異，促使教師角色和學生形象的轉變.

2.1 需要教師的自主、自信和自覺適應

當教師知覺到自己有能力勝任某事，同時感到行動是自己決定的，即出于自己的理由，而不是在別人控制下去做某事，這種內驅力發揮的作用會很有效.教師還應當保持一種良好進取心態，主動適應教育和學校的客觀環境和人文氛圍.當個體處于具有安全感和歸屬感的環境里，感覺到自身是被接納、認可、包容和鼓勵時，個體的內在動機及其支配下的行為會得到增強[5].在主、客觀環境和宏、微觀環境中，教師所感受到的自主、能力和歸屬的需要被滿足的程度，決定教師的課程參與狀態，也直接影響學生的課程參與和個體發展.

2.2 需要教師的教育情懷

教師承載著教化人性回歸、推動文明演進的歷史重任.依照《中華人民共和國教師法》，“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設接班人、提高民族素質的使命”，這就要求教師必須具有教育情懷.充滿愛心、勇于創新、刻苦學習和甘于奉獻是教師應有的教育情懷，這種情懷無疑給教育工作提供了不竭的動力源泉.

2.3 需要教師對學生的了解、尊重

教育情懷的第一個特質是關注人的發展，關注人的成長，關注人的未來，并且深深懂得人的重要.基于學生發展的英語教師課程參與需要教師走近學生，了解學生的知識和能力儲備情況，了解學生的認知風格和人格特點，了解學生的心理特征和心智發展規律，還要借助師生交流了解學生的文化和精神世界.

現代社會，教師普遍懂得尊重學生，只是理解和表達方式有不同.尊重不只是對其人格和利益不侵害，還要以此為起點展開建設性的行動；尊重不只是放在心里默念的教條，用行動表達出來才具有教育的價值.關注學生發展，提高課程能力是教師對學生尊重的最好體現.

3 促進英語教師課程參與的策略

3.1 建設學習團隊

教師課程活動的參與總是在由學生和同伴組成的團體中進行.中小學教師不是專職的研究者，依靠集體和團隊是很好的選擇.當前，所有學校都自然形成了教研組、年級組、備課組、班級組等，但是還需要讓這些組織形神兼具，建立激發團隊活力、提升教師能力、增強團隊吸引力的新機制.提倡同伴互助，使教師在自我反思的同時開放自己，加強教師之間在課程實施等教學活動上的專業切磋、協調和合作，分享經驗，互相學習，彼此支持，共同成長.研究表明，團隊學習是一種基于知識與個體經驗共享的團隊成員間的互動，團隊和個人均能從該互動中獲益.

3.2 吸納學生參與

基于學生發展的課程活動，強調學生的“在場”、強調學生的參與.生本教育理念下的學生，應該在課程活動中享有充分的話語權.“從學生的立場出發”、“站在學生的角度”不可避免地帶有一定局限性，解決路徑就是讓學生自己說，與教師一起就課程的目標、內容、組織進行協商，使課程成為教師和學生的共同創造.學生參與課程活動可以使課程建立在他們真實的需要和前概念基礎之上，增強對課程的自主感和擁有感.不過，在實踐中，教師有時會對學生是否愿意、有能力參與課程活動持懷疑態度.但是，“只要愿意給學生一份期待和一個機會，他往往會還你以一個驚喜”.

3.3 推行教學單位層次化

學生之間的個別差異客觀存在，為了促進全體學生的課程參與，應針對不同能力水平的學生設置不同難度的學習任務.其中一個重要環節就是全面調查分析所教的學生，了解不同學生的不同需要，不同水平學生的不同特點，使教學單位層次化.《英語課程標準》要求，通過對學生的分析，在學習成績上分出層次，在學習風格上歸出類型，特別要了解學有困難的學生的基礎與應具備基礎的差距有多大，在實現目標的過程中需要什么幫助.

學生分層分組不分班，教師制定分層教案，設計分層的作業，使學生可以自選學習內容，并根據學生在每個階段的學習情況及時進行調整編組.

根據布盧姆等現代認知心理學家的觀點，只要采用恰當的學習方法，給予學生足夠的時間和關心，95%的學生都能達到教學目標.教師在教學中不僅應鼓勵學有余力的學生充分挖掘自己的潛能，從實踐中學習、領悟，以得到更大的充分表現和自我發展的空間，還要用更多的熱情去鼓勵，用誠心去感化，用耐心去幫助學習有困難的學生.不斷創設機會，激勵各組學生在各自原有基礎上努力獲得成功.教育情感和教育理性在師生共同參與的課程活動創造中得以有機統一.

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準(2011年版)[M].北京：北京師范大學出版社,2012.

[2]中共中央、國務院.國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)[N].中國教育報.2010-07-30.

[3]楊賢棟，趙繼光.領會課程標準核心理念，落實有效教學基本要素[J].中小學外語教學(中學篇),2011(11).

[4]展素賢，朱璐慧.新課改背景下影響高中英語教師角色轉換因素的探究[J].中小學英語教學與研究，2012(9).

[5]劉海燕，閆榮雙，郭德俊.認知動機理論的新進展——自我決定論[J].心理科學，2003(6).

(責任編輯 印亞靜)

] 江蘇省教育科學“十二五”規劃2013年度重點資助課題“幸福教育理念下初中教師教學風格養成的實踐研究”(項目編號：E-a/2013/006).

2014-09-04

李淑英，女，江蘇南通人，南京市第二十九中學初中部教師，中教高級.

G423.04

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1671-1696(2014)11-0100-03

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