日語動詞的特點與指導

楊 峻

（北京語言大學 北京 100083）

日語動詞的特點與指導

楊 峻

（北京語言大學 北京 100083）

文章在論述了日語動詞特點的基礎上，結合學生的特點以及“先行組織者”、“合作學習”的教學理論，分三個階段對日語動詞的課堂學習活動進行了設計和具體論述，指出在語法學習環節上應該從傳統的注重教師講解的教學模式轉向注重啟發學生思考的教學模式。

日語動詞；先行組織者；合作學習

一、日語動詞的特點

在初級日語學習中，日語動詞是一個重點。大多數日語教科書都是依照名詞謂語句(名詞做謂語，“私は學生です”)、形容詞謂語句(形容詞做謂語“今日は寒いです”)、動詞句(“毎日私は7時に起きます”)這一順序編寫的。在動詞句的學習當中學習者將會首次接觸到日語動詞。日語動詞存在以下兩大特點。

首先從動詞的外形特征上可以分為Ⅰ類動詞、Ⅱ類動詞、Ⅲ類動詞。日語動詞根據后續的助動詞會按照規則發生變化。Ⅰ類動詞以う段假名結束，詞尾為“u”。后續表示現在時的助動詞“ます”時，要將詞尾的“u”變為“i”。例如，“洗う”變為“洗います”，“書く”變為“書きます”。Ⅱ類動詞以假名“る”結束，詞尾有“iru”和“eru”兩種。當后續助動詞“ます”時去掉“る”直接加“ます”。例如，“見る”變為“見ます”，“ 食べる”變為“食べます”。Ⅲ類動詞只有兩個，“する”和“來る”，后續“ます”時，“する”變為“します”，“來る”變為“來ます”。

其次，從意思和句子結構上可以將日語動詞分為他動詞和自動詞。他動詞和自動詞分別相當于及物動詞和不及物動詞。他動詞搭配賓語，而自動詞不搭配賓語。特別值得一提的是，在漢語中一個動詞往往既有及物動詞的用法又有不及物動詞的用法。例如，“媽媽開門”和“門開了”兩句話中的動詞“開”既可以做及物動詞又可以做不及物動詞。然而，在日語中及物動詞(他動詞)和不及物(自動詞)分開使用，它們往往成對出現。如“ドアを開ける(打開門)”和“ドアが開く(門開了)”中的“開ける”和“開く”分別為他動詞和自動詞，但是翻譯為漢語時都相當于動詞“開”。

由上可知，日語動詞與漢語動詞的特點不同，在日語中存在動詞發生變化的現象，而且日語和漢語中及物動詞和不及物動詞的概念不對應，因此學習者在日語學習中很難把握日語動詞[1][2]。

二、日語動詞指導的問題

長期以來，在日語動詞學習指導過程中，教師一般首先會向學生講解日語動詞的外形特征及后續助動詞“ます”時的變化規則，然后配以大量的替換練習。隨后教師會一邊舉例一邊向學習者講授他動詞和自動詞的區別和使用方法，做一些相應的練習。在這樣的指導過程中，學生除了聆聽教師講解以外，只是根據教師的指示機械地做練習，沒有機會去主動進行思考和分析，學習完全出于被動狀態，發現語法規律和總結語法規律的過程都被教師單方面地揭示語法規律這一步所替代，難以真正地參與到學習過程當中。不能否認這種教學方式能夠使學生快速地掌握動詞的知識及變化規則，但是同時也從根本上扼殺了學生發現問題和思考問題的能力。文秋芳等人[3]指出現行的外語教學過于重視技能培養，致使學習者的思辨能力發展滯后。一直以來語法學習是外語學習的重點，而語法教學往往以教師的講解為主。筆者認為，要解決這一矛盾需要教師從語法講解中解放出來，在語法指導過程中注重啟發學生進行思考，促使學生自己去發現并總結語法規律，從而使學生充分發揮自身的能力真正參與到學習之中。在日語動詞指導環節，筆者認為可以結合學習者自身的特點以及“先行組織者”、“合作學習”的教學理論對日語動詞學習的課堂進行設計，從而將教學重心由“注重講解”向“注重啟發”過渡。以下本文以大學日語專業學習者為對象進行日語動詞指導的課堂設計。

三、日語動詞設計依據

我們常說要“因材施教”。只有根據學生的特點來設計課堂活動，活動才有可能順利開展。大學日語專業的學生與英語專業不同，大多數都是從零開始學習日語，沒有任何日語基礎。此外，學生長期以來一直接受以教師為主導的教育模式，在課堂上對教師的依賴比較強。面對這樣的學生，筆者認為在設計課堂活動時，重點應該放在以下兩點上：(1)教師引導、啟發學生通過自己的觀察對日語動詞形成初步的認識；(2)在強調學生獨立思考的同時，教師也需要適當地做出指導。

為了使學生能夠通過自己的觀察和思考來了解日語動詞，筆者認為可以將“先行組織者”的教育理論引入課堂。“先行組織者”由美國教育心理學家奧蘇伯爾(David Ausubel)提出，這一概念對教學理論方面做出了重大貢獻。學習心理學認為，在新舊知識之間建立起某種關聯有助于獲取新知識。奧蘇伯爾以此為依據指出，在學習新知識之前有必要設計一個引導材料，構建一個使新舊知識發生聯系的橋梁。這個引導性材料可以是一個概念、一個定律、或一段概括性文字，也可以是圖畫、圖表等。它既可以以文字的方式呈現，也可以以口述的方式呈現，這種引導性材料被稱為先行組織者[4]。結合日語專業學生的特點，利用“先行組織者”理論可以如下引導日語動詞學習。首先，雖然學生對于日語的了解幾乎等于零，但是他們在初中、高中階段都曾經學過英語，具備一定的外語知識。因此，可以借助他們對英語知識的了解來引導日語學習。其次，學生雖然不了解日語動詞，但是結合具體的場景，利用他們已經具備的語言能力(母語能力和英語能力)，通過比較、分析可以推測出日語動詞的使用方法，從而形成對日語動詞的了解。在這里，特別要指出的是，在外語教學中長期以來忽視了母語的作用，認為在外語課堂使用母語不利于外語的學習。對于這一觀念，岡崎敏雄[5]提出了批判，指出學習者具備的各種能力(語言能力、認知能力、情感能力、社會能力、文化能力)都是在母語的基礎上建立起來的，外語學習中不能使用母語，就使得學習者本身具備的各種能力得難以得到發揮。特別對于初級日語學習者來說，利用母語來思考和討論問題可以加深理解，從而真正掌握日語知識。

“先行組織者”在新舊知識之間構建一座橋梁，便于學習者更順利地理解新知識?！昂献鲗W習”的方式則可以幫助學生通過自己的力量去解決問題。合作學習是指學習者通過小組學習的形式進行探討來共同解決課題的一種教學方式，它是在前蘇聯發達心理學學家維果茨基的“最近發展區(Zone of Proximal Development，簡稱ZPD)” 理論的基礎上發展起來的[6]。維果茨基指出，學習者的發展有兩種水平：一種是自己能夠獨立完成課題的水平，另一種是在他人的幫助或指導下才能夠完成課題的水平。兩個水平之間的區域就是最近發展區。維果茨基指出，在最近發展區學習者通過與他人相互作用可以不斷地提升自身的水平。換言之，最近發展區可以看為學習者與他人進行相互作用的場所，學習者與他人之間的相互作用是提高自身能力的關鍵。實踐研究結果證明，合作學習的成果往往高于預期成果[7]，在合作學習中學習者依靠自身的力量可以高質量地完成課題、解決問題[8]。在探討日語動詞的規律和用法時，采取以小組為單位的“合作學習”方式展開討論，可以使學生加深對日語動詞的理解。

除上述兩點以外，為了保證教學效果，同時考慮到學生對教師存在的依賴心理，可以在每個階段的學習之中適當地加入教師的評價和總結。教師做出的明確回饋可以推動學生下一步的學習。

根據上述理論依據，筆者將日語動詞學習分為：(1)導入階段；(2)Ⅰ類動詞、Ⅱ類動詞、Ⅲ類動詞的學習；(3)自動詞、他動詞的學習這三個階段進行設計。

四、日語動詞學習的課堂設計

(一)導入階段

日語動詞中“Ⅰ類動詞、Ⅱ類動詞、Ⅲ類動詞”與“他動詞與自動詞”的概念與英語中“動詞變形”和“及物動詞與不及物動詞”有相似之處。在導入階段，為了給下一階段的日語動詞學習做好鋪墊，教師可以引導學生對英語動詞的特點及用法進行總結，建立起新舊知識之間的關聯。具體步驟如下：

(1)組織學生兩人一組，要求學生通過討論對英語動詞的使用特點進行歸納。

(2)學生發表討論的結果。

(3)教師進行點評、總結，總結出英語動詞有動詞變形，存在及物動詞與不及物動詞兩個特點。

在這一階段，利用學生已經掌握的知識作為鋪墊，可以促使學生采用比較、推測等手段來學習新知識，激發學生分析問題的能力。而通過小組討論，學生可以互相啟發，便于解決問題。教師的點評和總結可以使學生對于自己的討論結果進行整理和調整，對問題有一個更加明確的認識。

(二)Ⅰ類動詞、Ⅱ類動詞、Ⅲ類動詞的學習階段

這一階段的學習活動又可以具體分為“區分3個類別動詞的特征”和“分析3個類別動詞的變化規律”兩部分。

1.分析Ⅰ類動詞、Ⅱ類動詞和Ⅲ類動詞的特點

(1)教師在黑板上如下分別列出Ⅰ類動詞、Ⅱ類動詞和Ⅲ類動詞，要求學生通過漢字猜測這些動詞的意思。

Ⅰ類動詞：洗(あら)う 書(か)く 話(はな)す 待(ま)つ 死(し)ぬ

Ⅱ類動詞：起(お)きる 見(み)る 信(しん)じる 足(た)りる

Ⅲ類動詞：電話(でんわ)する 散歩(さんぽ)する 來(く)る

(2)要求學生仔細觀察日語動詞的特點，并簡單地談一談觀察結果。

(3)要求學生根據各個動詞的日文假名用羅馬字(相當于漢語拼音)標出它們的讀音。

Ⅰ類動詞：洗(あら)うarau 書(か)くkaku 話(はな)すhanasu

待(ま)つmatsu 死(し)ぬsinu

Ⅱ類動詞：起(お)きるokiru 見(み)るmiru

信(しん)じるshinjiru 足(た)りるtariru

Ⅲ類動詞：電話(でんわ)するdenwasuru 散歩(さんぽ)するsanposuru

來(く)るkuru

(4)組織學生分組討論，從讀音的特點上找出3個類別動詞的不同。

(5)學生發表討論的結果，教師加以總結。

在這一階段，教師利用學生已經具備的漢字能力，啟發學生推測動詞的詞義。通過羅列各個動詞讀音特點和分組討論，引導學生自己歸納3個類別動詞的特征。教師最后的總結可以幫助學生對這一階段的學習加以整理。

2.分析Ⅰ類動詞、Ⅱ類動詞和Ⅲ類動詞的變化特點

(1)教師如下列出英語、日語動詞句，讓學生通過比較了解“ます”(非過去時)和“ました”(過去時)的區別。例如：

a1. Tarou got up at 7o’clock yesterday.

a2. 太郎は昨日7時に起きました。

b1. Tarou gets up at 6o’clock yesterday.

b2. 太郎は毎日6時に起きます。

c1. Tarou will get up at 6o’clock yesterday.

c2. 太郎は明日6時に起きます。

(2)教師在黑板上列舉出各類動詞加上ます(非過去時)、ました(過去時)的形態，要求學生以小組為單位討論3個類別的動詞分別是如何由原形變化為ます、ました的。例如：

Ⅰ類動詞：洗います/ました 書きます/ました 話します/ました

待ちます/ました 死にます/ました 遊びます/ました

読みます/ました 売ります/ました

Ⅱ類動詞：起きます/ました 見ます/ました 信じます/ました

足ります/ました 通じます/ました 食べます/ました

Ⅲ類動詞：する→します/ました 來る→きます/ました

電話します/ました 散歩します/ました

(3)學生發表自己的意見，教師最后概括、總結。

在這一階段，教師利用學生的英語能力，通過英日對比使學生發現日語時態的表達方式。接著又通過調動學生分析思考問題的能力，促使學生自己找出3個類別的動詞的變化規律。同時，教師最后的總結使學生對3個類別的動詞變化特點有更加明確的了解。

(三)自動詞、他動詞學習階段

他動詞和自動詞的用法是日語動詞學習中的一個難點，初學者中很多人對兩者的區別感到困惑。近年來，大多數教育機關都實現了多媒體教學。在這一階段的學習中，教師可以采用計算機中的幻燈片演示(ppt)進行。

(1)教師通過幻燈片演示向學生展示使用他動詞和自動詞的場景。

(2)學生以小組為單位對通過在幻燈片中所顯示的例句進行討論，分析他動詞和自動詞的不同。

(3)小組匯報討論結果，教師加以概括和總結。

在步驟(1)中，教師通過一系列圖片的演示，促使學生自己推導出自動詞和他動詞的區別。例如，教師向學生展示一張某人按開關開燈的圖片，提示學生把焦點分別放在電燈和人身上，指出焦點在人上用“電気をつける”，焦點在電燈上用“電気がつく”。其中“つける”為他動詞，“つく”為自動詞。隨后，教師通過多組圖片演示他動詞和自動詞的使用場景，如在某人把筷子掉在地上，焦點放在人上用“箸を落とす”，焦點放在筷子上用“箸が落ちる”；某人開門，焦點在人上用“ドアを開ける”，焦點在門上用“ドアが開く”等等。通過圖片演示，一部分學生會大致悟出他動詞和自動詞的特點。這時候可以向學生展示幾張僅帶有動詞提示的圖片，讓他們來識別哪個是他動詞，哪個是自動詞。例如拿出一張某人洗盤子，盤子碎了的圖片，在人身上標注“割る”，碎了的盤子上標注“割れる”，讓學習者判斷兩個動詞哪個是他動詞，哪個是自動詞。

在步驟(2)中，教師可以如下將在步驟(1)中演示過的所有他動詞和自動詞句子展示給學生，提出思考問題，要求學生分成小組進行討論。

d1. 鈴木さんは電気をつけました。

d2. 電気がつきました。

e1. 林さんは箸を落としました。

e2. 箸が落ちました。

f1. 美穂さんはドアを開けました。

f2. ドアが開きました。

g1. 李さんは皿を割りました。

g2. 皿が割れました。

h1. 劉さんは車を止めました。

h2. 車が止まりました。

i1. 王さんは子どもを助けました。

i2. 子どもが助かりました。

思考問題：他動詞和自動詞的句子在句式上有什么不同？

在意思上有什么不同？

步驟(3)中學生討論之后，教師對學生討論出來的結果加以概括和總結，說明他動詞和自動詞的用法。

在這一階段，通過具體的場景演示可以使學生對他動詞和自動詞形成比較直觀的理解。在此基礎之上加入小組討論，可以使學生在討論之中通過與他人的觀點的比較來進一步認識他動詞和自動詞。在這一階段中，通過幻燈片上圖片和文字信息的演示、小組討論、教師總結，多方位地向學生提供了學習機會，幫助他們理解知識、加深印象。

以上的課堂設計把教學重點放在了“啟發”上。教師為了啟發學生主動去推導日語動詞的特點和用法，從各個角度為學生創造了學習的機會。在這樣的課堂中，教師從一個知識傳授者變為一個了學習引路人。“引路人”想盡一切辦法為學生創造獨立思考、獨立分析的機會。

四、結語

本文以日語動詞的學習為例，在充分考慮了學生特點的基礎上，結合教學理論對課堂學習進行了具體設計。該設計中突出了在教師的啟發下學生獨立思考、獨立分析問題的這一特征。從我國日語教學的現狀來看，目前還是過于重視教師講解，對引導、啟發學生進行思考方面做得還不夠，在今后的語法學習環節上應該從傳統的重講解的教學模式向重啟發的教學模式上轉變。

教學研究離不開課堂設計和課堂實踐，其中課堂設計是進行課堂實踐的前提條件，課堂實踐是檢驗課堂設計的標準。本文中提出的課堂設計應該如何加以修正和完善有待在課堂實踐去探討。

[1]王文賢.淺談日語自動詞和他動詞[J].日語學習與研究,1997(02): 75-77.

[2]吳珺.從自動詞,他動詞的誤用探討母語的干擾[J].日語學習與研究,2006(02):19-22.

[3]文秋芳,王海妹,王建卿,趙彩然,劉艷萍.我國英語專業與其他文科大學生思辨能力的對比研究[J].外語教學與研究,2010,42(05):350-400.

[4]Ausubel,D.P.:Education Psychology:A congnitive View[M].New York: Holt, Rinehart and Winston,1968.

[5]岡崎敏雄.言語生態學と言語教育―人間の存在を支えるものとしての言語―[M].東京:凡人社,2009.

[6]余震球.維果茨基教育論著選[M].北京:人民教育出版社,2004.

[7]池田玲子,舘岡洋子.ピア·ラーニング入門―創造的な學びのデザインのために― [M].東京:ひつじ書房,2007.

[8]原田三千代.中級學習者の作文推敲過程に與えるピア·レスポンスの影響―教師添削との比較―[J].日本語教育,2006(131):3-12.

Characteristics and Teaching of Japanese verbs

Yang Jun

(Beijing Language and Culture University, Beijing, 100083, China)

The paper takes the learning of Japanese verbs as an example, takes into consideration the students’ characteristics as well as the teaching theory of “advance organizer” and “collaborative learning”, and designs and specifies the Japanese verb classroom learning activities in three phases. The author proposes that in the grammatical aspect of the class, the traditional teaching model that focuses on teacher’s presentation should be replaced by the teaching model that focuses on inducing students’ thinking.

Japanese verb; advance organizer; collaborative learning

H36

A

1000-9795（2014）04-0410-03

［責任編輯：劉麗杰］

2014-02-17

楊 峻（1975-），北京人，副教授。

本課題為北京語言大學青年自主科研支持計劃資助項目（中央高?；究蒲袠I務費專項資金）（11JBB40）。