提高對中職師資培訓質量的優化分析——以國培計劃和省培計劃為例

何應森 徐曉燕

(成都師范學院科學教育系，四川成都 610041)

目前，中等職教師資隊伍數量不足特別是“雙師型”教師數量缺口較大、專業素質不高、培養培訓體系薄弱等問題依然存在，還不能完全適應在新時期中等職業教育發展的需求，與建設現代職業教育體系、全面提高對技能型人才培養質量還有一定差距。隨著對中職師資的“國培計劃”和“省培計劃”的實施，加大了對中等職業教育師資增量的培養和師資存量的培訓，為提高中職教師的素質特別是為基層中職教師隊伍整體素質提高;推進教育均衡發展，促進基礎教育改革;發揮示范引領的積極作用，培訓一批“種子”教師，推進素質教育和教師培訓等具有十分重要的意義［1］。在本文中，我們從培訓質量形成的角度，以培訓需求分析、分類培訓實施和對培訓機構的遴選這幾個方面對中職師資培訓質量優化問題進行分析，并提出相應的建議。

一、進行系統性的培訓需求分析提高培訓的有效性

培訓需求分析是培訓過程中不可或缺的重要組成部分，是實施培訓中最為關鍵的一個環節，培訓需求分析既是培訓活動的起點也是培訓評價的起點。同時，培訓需求分析也是為確定培訓目標、設計培訓課程、制定實施培訓方案的前提和對培訓效果評價的基礎。沒有對培訓需求進行充分系統的分析，培訓就會成為沒有依據的盲目的活動。所以只有高度重視并系統地做好培訓需求分析，才能使培訓項目更有實效性，而且培訓需求分析本身也是構成培訓質量的重要因素。在對中職師資培訓的需求分析中，一般往往采用從被培訓教師個人的角度，以參加培訓的中職教師為調查對象，用問卷法等形式，從被培訓者中所獲得的信息作為參考，來制定培訓目標、設計培訓課程和實施方案。這種基于對參加培訓的中職教師的需求調查，由于被調查者在年齡結構、學歷結構和地區差異等的不同，對涉及教師的文化素養、能力素養、理論素養、教育技術素養等這些與培訓項目和培訓內容直接相關的需求難以全面獲得。僅僅憑借用問卷法等形式對參加培訓的中職教師的主觀需求進行調查，雖然這種方法操作起來簡便易行，但也存在著許多的局限性。比如，由于參加培訓者受制于理論水平、專業發展意識以及反思能力等各種因素的限制，有些教師通常不能發現自身教育教學工作中存在的問題，某些客觀需求可能得不到有效的識別。另外，教師在自我發現工作中的不足來作為培訓需求的線索雖然是一種積極的選擇，但從預期工作績效與教師表現之間的差距來作為培訓需求，認為只要有能力差距存在就需要進行培訓，彌補能力差距就是培訓需求本身的觀點是錯誤的。因為績效差距的揭示不是需求分析的終點，它只是發現真實培訓需求的第一步，在發現差距之后要分析差距形成的原因，才能找到真實的需求［2］。所以，要提高“國培計劃”和“省培計劃”對中職師資培訓的質量，從培訓實施的區域性上看，首先要把區域性中等職業教育師資培訓整體需求作為培訓需求分析重要的構成要素，這是確保培訓具有針對性與實效性的重要條件。

為了更系統地對中職資師培訓進行需求分析，有針對性地設立培訓項目和提升培訓質量，筆者認為，需要從三個層次上來對培訓需求進行分析。第一，戰略層次分析。確定區域性中等職業教育整體性培訓需求，以保證對中職師資培訓的“國培計劃”和“省培計劃”符合區域性中等職業教育發展的整體目標和戰略要求。按照教育部對中等職業教育在專業群統計的口徑，動態跟蹤區域性中等職業教育師資在專業群中的師資分布，在宏觀的整體性上先判斷和分析師資的結構狀態;然后再根據在這些專業群中在校學生數量的動態變化，以各個專業群的生師比的變化為依據來分析中職師資在各個專業群中的真實需求狀態［3］。按照培訓覆蓋范圍內各個地區的中職學校在上述18類專業群中，以各個專業群中生師比的狀態為指標來分配參加“國培計劃”和“省培計劃”的名額，達到在培訓所覆蓋范圍內各個地區中職師資在各個專業群中教師數量上一定程度的均衡的目的。同時，也要以地區中等職業教育發展的遠期目標、遠期規劃來考慮中等職業教育在專業建設上的動態性和超前性來對中職師資進行培訓。第二，對區域內各類中等職業學校層次的分析。由于在一個地區內的中等職業學校有國家級、省市級和普通的各類示范性中職學校，在學校層次主要分析各類中職學校的目標、資源、環境等因素，準確找出各類中職學校存在和需要解決的問題，并確定培訓方案和解決問題的途徑。第三，對參加培訓的中職師資在個人層次上的分析。主要是確定參加培訓的中職師資個人目前的實際工作績效與所在學校對師資績效的要求之間是否存在差距，為培訓效果的評估提供依據。

由于“國培計劃”和“省培計劃”是由國家和地方的教育管理部門以及教育行政機關發起或委托的培訓，因此，對中職師資培訓的需求分析在具體操作上可采用OTP分析模式［4］。OTP分析模式是一種比較系統的對教師培訓需求的分析方法，在OTP分析模式中，包含組織分析(Organization Analysis)、任務分析 (Task Analysis)、人員分析(Person Analysis)等三個部分，構建出需求分析的基本模式。該模式通過分別從組織、任務和人員等三個層次上綜合地分析出培訓需求，使分析者可以深入分析并能有效識別一個組織在特定發展戰略條件下的培訓需求，并將培訓需求分析與組織發展戰略聯系起來。其中，組織分析是教育管理部門希望通過培訓實現什么樣的戰略部署和針對地區中等職業學校在教師隊伍建設中面臨的突出問題，希望通過培訓解決哪些具體問題等。OTP分析模式具體結構有如下的分析內容:一是組織分析。通過對地區中等職業教育的發展戰略、資源、環境等多個方面的分析，識別地區中等職業教育在發展中存在的問題以及面臨的機遇與挑戰，從整體上確定通過培訓促進組織目標的實現，確定誰需要培訓以及在什么條件下培訓等。二是任務分析。側重于描述某一特定工作任務或崗位的性質，明確中職師資的工作職責及素質模型，以明確各類中職師資的預期績效指標。三是人員分析。從參與培訓的中職教師的實際狀況出發，考察他們的知識結構、技能、能力、態度、行為表現以及工作情況，以確定他們接受何種培訓等。

另外，也可以采用績效分析模式(Performance Analysis Model)對中職師資培訓需求進行分析［5］。績效分析模式是將績效表現與培訓需求聯系起來，具體的分析結構有如下的分析內容:一是任務分析或工作分析，確定預期績效標準。明確承擔某一特定任務或在某一特定崗位工作的教師應該具備哪些素質、應該表現出哪些行為和應該形成什么樣的結果。二是績效評估。以自評和他評的方式發現教師自身在工作中的優勢和不足，識別教師在素質、行為或結果等方面的績效差距。三是識別培訓需求。以教師在知識與技能上的不足作為培訓需求，按照需求的重要性和迫切性來明確培訓的優先順序，并以此來選擇不同形式的培訓依據。

在對中職師資培訓需求分析的基礎上，建議把這兩種對培訓需求的分析模式結合起來，這樣在實施培訓的過程中，通過更好地把握培訓需求來提高培訓的針對性和有效性，為培訓質量的提高奠定基礎。

二、實行分類培訓提高培訓的針對性和高效性

在中等職業教育發展過程中，重要的一個環節就是建立起一支高素質的中等職業教育教師隊伍。從中等職業教育的教師結構上看，可以分為文化基礎課教師、專業課教師、實習指導課教師和“雙師型”教師。由于中職師資在工作的分類上比較細，各個細分的工作崗位在任務結構或工作性質上存在著一定的差異性，包括需要具備哪些素質、應該表現出哪些行為和應該形成什么樣的結果等的不同。所以，可以按照工作崗位的任務結構或工作性質所確定的預期績效標準來對中職師資進行分類培訓。

另外，從培訓實施性的整體性上來考慮，可以根據中職師資培訓需求的共性來進行分類培訓。在培訓需求的共性上，可分為新教師崗前培訓、學歷的提高培訓、知識更新培訓、教學能力提高培訓和實踐能力提高培訓等部分來形成培訓體系。其中，在新教師崗前培訓中，按照教師既教書又育人的要求，即作為新教師既要有較強的業務能力，還要有高尚的師德修養，從新教師對職業教育特點了解，具備從事教師職業所要求的素質出發。按照政治理論、職業教育法律、法規和有關政策方針、教師職業道德規范、教師行為規范、教學的基本環節和要求、職業教育理念和教學特點等進行培訓。而對于來自非師范院校的新教師還要加強教育學、心理學基本知識的學習和教學基本功的培訓;在學歷的提高培訓中，提高學歷層次是職業教育發展的需要，在優化師資隊伍知識結構和重視學歷達標培訓的同時，還要按照教育部的要求有計劃地培養一定比例的具有碩士學位的職教師資;在知識更新培訓中，按照“教師要樹立終身學習和繼續教育的思想，不斷更新知識，擴大知識面，及時剔除教學中的陳舊內容”的要求，從現代職業教育理論、先進的職業教育思想、科學合理的人才培養模式、教學改革與研究的新成果等方面進行培訓;在教學能力的提高培訓中，以教學方案的設計、課堂教學的組織、教學手段和方法的改進為基礎，從提高教學設計能力、知識加工能力、主題性溝通能力、教學組織能力和教學評價與反思能力等方面進行培訓;在實踐能力的提高培訓中，按照既懂理論，又能動手的“雙師型”教師培養為目標，積極為教師取得工程系列技術職稱或技能等級證書創造條件。在培訓實施上，結合專業建設和發展的實際，選派教師到工程一線或專門的培訓基地進行實踐能力的培訓。通過對中職教師實行分類培訓，在能更好地提高培訓針對性的同時，形成較為完整的中職師資培訓體系。

三、建立培訓機構標準完善對培訓機構的遴選

目前，參與培訓的機構主要包括師范院校、本科院校和高等職業學院，這些高校一般都承擔培訓任務不同的子項目，以保證實施培訓機構將有限的培訓資源能夠全力集中于所承擔的培訓項目上。由于高校具備了完整的課程體系、充足的師資儲備、豐富的教學經驗、較強的科研能力等優勢，因此，它們往往成為地方教師培訓的實際承擔者。當前，擔培訓任務的高校的培訓機構是在大學內部相對獨立于知識體系之外的一個組織管理機構，而不是一個教師培訓知識的生產者，因而在實施培訓過程中所采用的是將培訓任務“分配”給其他的對口院系，再由與培訓計劃和培訓內容相關的對口院系來自行組織教師完成其預設的培訓內容，培訓機構進行付費的一種培訓管理模式。按照這樣的培訓實施管理模式，教育管理部門所采取的招標并通過競爭來對培訓機構進行遴選的方式并真正意義上地對培訓機構進行遴選，而是對承擔培訓計劃的學校的遴選。對培訓機構的遴選就是選擇誰更有能力來承擔培訓任務，其本質就是確定培訓機構的資質問題。用什么標準來判斷某個機構具有培訓資質呢?為此，需要建立實施“國培計劃”和“省培計劃”的機構標準。由于“國培計劃”和“省培計劃”本身具有短周期的培訓特征，這就要求其培訓不僅具有靈活性和開放性，還要體現出培訓的專業化。而專業化的一個重要前提是研究和開發，培訓項目的研究和開發是走向專業化的必由之路，這對培訓機構又提出了更高的要求。這一切都需要建立一套對機構的遴選機制，以科學動態的認證標準體系對培訓機構進行資質認證，以保障培訓質量的高水平。

由于目前還沒有針對中職師資“國培計劃”和“省培計劃”的機構標準和培訓機構資質認證體系，從國外對在教師教育和培訓評價的研究中，美國教師教育和培訓評價系統較為完善。美國教師教育評估委員會制定了六項合格的教師培訓標準，其中第六條標準就是針對教師教育培訓機構的管理和資源來制定的［6］。NCATE針對教師教育和培訓中對機構管理和資源的標準(優秀)包括以下五個部分:一是領導與權威。在有效協調學院課程計劃中，學院起領導作用;大學和中小學教師有機會參與教師教育課程的設計、實施和評估;在教師培養相關機構中，該學院被認為是“領頭羊”;為其他學院的教師提供專業開發機會。二是預算。預算不僅能滿足教師教學、研究所需，而且還能有助于將教師的服務擴大到學院以外;預算能夠滿足教師及學院相關合作伙伴產出高質量的工作績效。三是人事。工作量安排不僅能確保教師從事教學與科研等方面的工作，而且還有助于教師參與社區、所在學校、地區，甚至國家層面的專業活動;對教師工作量有明確的政策規定和決策程序;所聘用的部分時間制教師和助教等要目的明確，切合學院的工作需要;指導教師應是學院中德高望重的教師;所提供的教師人事支持策略要有助于教師工作效率的提高和學生指導;所提供的教師專業開發要有助于教師理論與實踐能力的提高。四是設備。學校的校園和合作學校能有效滿足教師培養的需求;信息技術設備有助于教師和學生利用信息技術于自己的教與學中。五是資源。為實施優秀的教師培養計劃具有有效獲取資源的能力;擁有充足資源用于績效鑒定的開發和實施;為教師培養計劃及社區服務等提供良好的信息資源;擁有充分的圖書資源服務于院內外的教與學活動。

筆者建議，可以參考NCATE對教師教育和培訓機構的管理和資源的標準，結合中國的實際來構建立在“國培計劃”和“省培計劃”中承擔對中職師資培訓項目的機構認證和評估標準，為培訓機構在遴選上提供更科學的依據。

［1］教育部，財政部．關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知［EB/OL］．(2010－06－22)．http://www．Gpjh．cn/cms/sfxmbuwen/584．htm:2．

［2］Gilbert，T．F．Praxeonomy:A Systematic Approach to Identifying Training Needs［J］．Management of Personnel Quarterly，Fall 1967:20 －23．

［3］何應森，等.四川省中等職業教育專業群師資現狀和需求［J］.四川教育學院學報，2012(11):5－9.

［4］趙德成，梁永正，朱玉玲.教師培訓需求分析研究的回顧與思考［J］.教育科學，2010(10):64－68.

［5］［美］湯姆· W · 戈特．培訓人才八步法［M］．郭宇峰，郭鏡明，譯．上海:上海人民出版社，1998:35－46．

［6］張昱琨，張 婕.英美教師、教師教育機構認證標準新要求、新進展［J］.國家教育行政學院學報，2004(2):96－100.