建構主義視角下的醫科院校成人ESP教學探索

秦一竹 劉長鑫

(哈爾濱醫科大學英語教研室，黑龍江哈爾濱 150081)

【秦一竹:哈爾濱醫科大學英語教研室講師，碩士，主要從事英語教學法研究。劉長鑫:哈爾濱醫科大學英語教研室經濟師，碩士，主要從事數據統計研究】

一、ESP教學的內涵

ESP即專門用途英語(English for Specific Purposes)。專門用途英語是相對于普通用途英語(English for General Purpose，簡稱 EGP)來說的，與平常所說的應用英語或專業英語相類似。ESP是與某職業和某學科相關的英語課程，它是為滿足特定群體的特定學習需求而開設的，如醫學英語、商務英語、法律英語、論文寫作等。ESP教學的目的在于，把英語學習和專業學習結合起來，培養學生的語言應用能力，使學生在工作環境中以英語為手段有效地完成各項工作。

早在20世紀60年代后期，一些專業用途英語的著作就陸續發表了。最早提出ESP概念的是韓禮德(M.A.K.Halliday)等人。他們指出，ESP是公務員、警察、法律工作者、醫護人員、農業專家和工程師等使用的英語。第二次世界大戰后，隨著國際經濟、技術、文化交往的日益頻繁，ESP逐漸發展壯大起來。20世紀80年代，研究ESP的人越來越多，大批論文、專著紛紛涌現。斯特雷文斯(Peter Strevens)提出了ESP的四個區別特征:第一，在需求上滿足特定的學習者;第二，在內容上與特定專業和職業相關;第三，詞匯句法和語篇放在與特定專業、職業相關活動的語言運用上;第四，與普通英語形成對照。

二、醫科院校成人ESP教學現狀

醫科院校成人英語教學很早就引入了ESP教學，有醫科院校特色的ESP教學模式也在探索之中，但是，仍然存在若干問題。

1.課程設置不當。EGP與ESP學時分配比例不協調。一般醫科院校EGP與 ESP比例為2∶1，有的甚至是4∶1。由于ESP學時太少，教學時間太短，教學很難系統展開，學生對醫學英語的了解流于表面，教學效果不佳，而且EGP教學與ESP教學涇渭分明，沒有連續性。這使得在ESP教學中，學生很難適應繁多的醫學英語專業詞匯和復雜的句式，從而失去學習興趣。成人ESP教學沒有突出成人教育的特點，與普通本科英語教學雷同。

2.教學方法陳舊。有的把ESP教學變成醫學英語詞匯學習課或者醫學篇章翻譯課，有的簡單照搬EGP的教學方法，使EGP與ESP兩階段教學重點不突出，教學方法雷同。醫學英語教學沒有發揮其學科特色，沒有達到應有的教學目的。

3.教材使用混亂。現階段，各大醫科院校在醫學英語教材的選取上各自為政。有的自行編寫教材，它們大多質量不高，缺乏系統性;有的引進國外原版教材，但它們很少符合中國醫科院校的實際需求。

解決這些問題，要求探索醫科院校成人ESP教學的出路，找到一套高效、系統的、符合中國實際情況的教學模式。

三、建構主義教學模式在醫科院校成人ESP教學中的應用

拋錨式教學(Anchored Instruction)模式是在建構主義學習理論影響下形成的一種比較成熟的教學模式。這種教學模式有助于達到優化課程設置、改革教學方法、充實教材內容的目的。拋錨式教學由創設情境、確定問題、自主學習、協作學習和效果評價等五個環節組成。

1.創設情境。創設情境指設計一個與現實情況基本一致或類似的情境。創設情境是拋錨式教學最基本的要求。語言學習離不開語言環境，而設計出的情境就是ESP教學中的語言環境。創設情境這一環節在活躍課堂氣氛的同時，鍛煉了學生的語言交際能力，培養了學生的知識應用能力。

在醫科院校成人ESP教學中，教師可以設計出與醫學專業或醫生職業相關的真實事件或問題的模擬情景。教師可以結合具體課程的內容，利用掛圖、課件、直觀教具、醫學實驗室等手段創設情境，并根據成人學生的英語水平，由淺入深，深入淺出。比如，在講解心臟病的章節時，教師可以模擬一個真實的急診室情境，由學生扮演醫生、護士、患者、家屬等角色，但不規定具體操作步驟，給學生提供相對自由、寬松的學習討論空間，從而培養他們的創造、探索能力。通過設置這些與教學內容密切相關的情境，使學生一開始就處于一種主動、積極地探究知識的氛圍當中，把抽象的知識具體化，激發學生的學習興趣。

2.確定問題。教師可以結合先前的情景，提出與教學內容相關的問題。這些問題是能夠激發學生深入思考和討論的開放性問題，它們沒有唯一答案，具有探究性、開放性。因此，學生可以在解決問題中獲取知識，鞏固知識，并掌握學習方法。再以心臟病的章節為例，教師可以提前設計相關問題，如“心臟病都有幾種”，“心臟病的早期癥狀都有哪些”，“異種移植是否可行”等。通過提出問題激發學生思考，使學生全身心地投入學習，促使學生提前預習，搜集材料，提高教學效果。

3.自主學習。自主學習，顧名思義是自己主動學，而不是由教師直接告訴學生如何解決問題。但拋錨式教學中的自主學習并不意味著教師什么也不用做。教師應該向學生提供解決問題的相關線索，并且注意發展學生自主學習的能力。

醫學英語中的自主學習環節是十分必要的。仍以心臟病的章節為例。教師首先應引導學生利用圖書館、網絡等查找關于心臟病的資料，可以提出一些搜索關鍵詞或者提供一些相關的網站，讓學生了解信息。如果有條件，教師甚至可以鼓勵學生親自去觀摩心臟病診療現場。在拋錨式教學初期，教師要監督學生自主學習的進程，使學生學會搜集資料，辨別資料的真偽新舊，及時進行總結及補充，發展學生自主學習的能力。

自主學習這一環節揭示了建構主義教學觀的重要理念。建構主義者認為，意義是在新舊知識經驗之間反復的雙向互動的過程中構建的。學生在教師的引導下，利用已經存在于學生腦海中的學習習慣，主動查找資料，獲取新的知識，從而解決問題，完成新舊知識的平衡。

4.協作學習。通過討論、交流，對不同觀點的交鋒，從而補充、修正、加深每個學生對于問題的理解，即拋錨式教學中的協作學習。分組討論是這一環節的重要手段。學生一般被分成由5－6人組成的討論小組，討論相關問題，分享查找到的資料，歸納總結相同意見。如果有疑問，則提出小組商榷意見，最后拿到班級進行再次討論。此外，組織辯論賽也是協作學習的一種很好的交流模式。這些現場質疑的形式，不但使學生化被動為主動，而且這種積極活潑的學習氛圍使學生對學習產生濃厚的興趣。

5.效果評價。學習是學生在教師的引導下不斷主動學習、主動討論、主動質疑、主動解決問題的過程。效果評價并不需要進行專門測試，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現。但這并不是效果評價的全部，還要進行小組自評、小組互評以及教師點評，以達到融合新舊知識框架、掌握新知識的目的。最后一個步驟是教師接受學生們的反饋，可以以調查問卷或者是口頭調查的形式來了解學生前四個環節的學習效果。通過反思過程，學生可以拓寬思路，加深理解，提高教學效果。

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