探詢，讓學生經歷有效的思維過程

●曹衛星

課堂教學有效性的根本是關注學生有效思維的時間長度，盡可能讓學生形成有效思維。“探詢”就是讓學生形成有效思維方法之一。 “探詢”也可以理解為“探問”、“追問”，是課堂教學中師生對話的一種重要方式，也是課堂中最具靈性的師生互動方式。它不是借著 “尊重獨特感受” 的招牌一味肯定學生的回答；也不是守著“教參權威標準”的緊箍盲目否定學生的回答；而是以學生的回答作為“階梯”，作進一步的有針對性的探問，努力探求答案背后的思維過程，以作出有效的評價或有效的引領， 幫助學生改變思維的方向，促進有效的探究，從而使學生的理解水平提高到更高的層面，實現知識的自我建構。這是教師在教學過程中面對學生的回答所作出的一種積極的回應。

“探詢”的意義之一就是能讓學生充分追溯并展現自己思維的過程，從而使學生自己、同伴、老師都能作出有效的評價。 “探詢”無論是作為一種獨立形態的學習方式， 還是作為廣義上的學生的一種學習活動， 對培養學生的創新精神和實踐能力都具有重大的意義。

但是， 一切有成效的探究都必須要有高層次的思維參與。“思維”貫穿了“探究”的整個過程。但人的思維會受到限制，會遇到阻礙，會陷入誤區，從而使探究無法順利地推進。 這就需要教師充滿智慧的引領，這種智慧的引領藝術之一就是探詢。因為通過有效的探詢，可以幫助學生扭轉思維的方向，充分展開高層次的思維過程，引導學生有條理地思考、有根據地思考、批判性地思考、反省性地思考，以訓練學生思維的流暢性、獨到性、深刻性、敏捷性，為學生打開一道自主探究的通道。

一、在理解的“錯誤處”探詢

[案例一]

師：同學們，“鑒往知來”中的“鑒”有五種解釋，分別是：①鏡子；②照；③仔細看，審查；④可以作為警戒或引以為教訓的事；⑤舊式的書信套語，用在開頭的稱呼之后， 表示請人看信。 你認為在這個詞語中，“鑒”應該怎么理解？

生： 我覺得應該選擇④可以作為警戒或引以為教訓的事。

師：為什么這么說？

生： 也就是說把過去的事可以作為警戒或引以為教訓的事。

師：我們先來理解這個詞語中的“往”和“來”分別是什么意思？

生：“往”是指過去，歷史；“來”指的是未來。

師：對，講得很好。 那么你知道“知”是什么意思嗎？

生：“知”的意思是“知道”。

師：是啊，這個“知”是一個動詞，而這個“鑒”字是和它相對應的，也是一個動詞，請你再好好地看看這些解釋，想想應該怎么理解？ 可以把答案放進去，看看哪一個更合適。

生： 第三個答案最合適。 整個詞語應該解釋為“審查歷史，可以知道未來”。

師：對了，這個“鑒”就是解釋為“仔細看，審查”的意思。 那么從這個字的理解中你有什么收獲？

生： 我有兩點收獲， 一是理解詞中重點字的意思，一定要結合整個詞語；第二是可以用拆詞法，先理解其他的字，然后看看有沒有對應關系，再把解釋放到詞語中揣摩體會。

[解讀]這個案例表面上看，似乎沒有什么特別之處，但細細品味，我們可以發覺它不僅讓學生理解了“鑒”在這個詞語中的意思，更重要的是在教師的探詢和引領下，學生學會了一種思維的方式（即理解詞語的方法）， 而這種思維的方法不是老師教的，而是學生在展開思維的過程中悟出來的，原汁原味、透徹心扉。 我們在課堂教學中經常可以觀察到這種現象：當教師提出一個問題后，學生回答不正確時，教師往往會讓學生坐下， 然后把回答的對象指向另外一個學生，直至找出心中理想的答案。這是師生互動中一種較為消極的回應，對于這個學生來說，他最多是從別的同學的回答中得到了一個正確的答案，卻因為沒有得到真正意義上的引領， 而缺失了有效的思維訓練。我們經常講“錯誤也是一種資源”，為什么這樣說呢？其原因之一，是因為教師可以從錯誤的回答中進行探詢，尋找到學生思維的方向和軌跡，然后通過有效的引領， 讓學生在改變思維的過程中學習思維的方法。

二、在理解的“困惑處”探詢

[案例二]

師：“由此看來，水是真君子啊！ ”這一句話你是怎么理解的？

（許多學生流露出困惑的表現， 一時間無人舉手。 ）

師：不著急，我們先來討論一下：在你的心目中，怎樣的人可以稱得上是“真君子”？

生：那些說話算話，很講信用的人，可以稱得上是真君子。

生：那些樂于助人，無私奉獻，具有愛心的人可以稱得上是真君子。

生：我心目中的真君子是道德高尚，知識豐富，謙虛懂禮，文質彬彬的人。

生：我心目中的真君子外在儒雅，內在高尚，對人情深意重。

師：講得真好。 課文中孔子把水比喻成真君子，那么水和真君子之間一定有許多相似之處， 我們回過頭來好好地讀讀這一自然段， 找找水和真君子之間有怎樣的聯系。

生：水有德行，它滋潤萬物，哺育生靈。這一點和真君子一樣。

師：能聯系生活實際來談談這一點嗎？

生： 生活在地球上的生物都離不開水， 沒有了水，也就沒有了生命。 水是哺育一切生靈的乳汁。

師：你看，水是多么的重要，它的內在美不美？德行高尚不高尚？ （學生回答高尚）

生：水有情義。它沒有固定的形狀，或長或方，流必向下，和順溫柔。

師：你能具體地說一說嗎？

生：很多物體是有形狀的，而水卻沒有，它在方的容器里就是方的，在圓的容器里就是圓的，它與周圍的事物相處得那么融洽和諧， 而且水總是向下流的，是那么的謙遜，當它觸摸你的肌膚的時候，水是那么的和順溫柔。

師：講得太好了，說明你已經讀懂了這一點。 由此看來，水真的是——（有情義）。

生：水有志向。 它穿山巖，鑿石壁，奔流不息。

師：你可以聯系我們學過的一篇課文來說說。

生：我們學過一篇課文《滴水穿石的啟示》，廣德太元洞里的一塊石頭， 就被微不足道的水滴給滴穿了。 還有我們家里的河橋上那種石塊都被河水磨得十分光滑，都說明水能穿山巖，鑿石壁，很有志向。

生：水善施教化，萬物入水，必能蕩滌污垢。

師：你也能舉例來具體說說嗎？

生：我們的手臟了，要用水來洗干凈；我們的衣服臟了，要用水來洗；我們吃的米和菜都用水來洗凈……所以說誰能夠蕩滌污垢， 就像一位善于教化人的智者一樣。

師：同學們講得真好，水有德行，有情義，有志向，善施教化，你說它是不是一位真君子呢？

生：是。

[解讀]韓愈說過：“師道，傳道、授業、解惑也”。正因為學生有了“惑”，才賦予了“教”的必要性。關鍵是我們應該怎樣的“教”。 最簡便的方式就是教師直接把答案呈現出來，讓學生牢牢地記住答案。但這樣的“教”就如同替孩子吃飯一樣，對學生來說無疑是有害的。沒有學習主體的主動建構，知識是不可能由別人傳遞給主體并被主體所內化的。這一點，建構主義理論早已證明。 案例中，教師面對學生的困惑，沒有直接把答案呈現出來， 而是巧妙地運用了啟發性探詢和驗證性探詢，讓學生先走出課本，聯系生活，談談心目中“怎樣的人可以稱為真君子”，幫助學生改變了思維的方向。接著又讓學生回到課文中去，看看水與真君子之間有怎樣的聯系， 并且相機地通過探詢，讓學生聯系生活中的事例來具體地說說，不僅有效地突破和解決了課堂教學的重難點， 而且使學生的條理性思維、具象性思維得到了有效的鍛煉。

三、在理解的“多元處”探詢

[案例三]

師：同學們，這首詞的最后一句“斜風細雨不須歸”中的“不須歸”你怎么理解？

生1：我覺得可以解釋為“不需要回家”。

師：為什么？ 能說說你的理由嗎？

生1：因為這首詞描寫的是春天的景象，詞中說“斜風細雨”，說明雨不大，風也不大，漁翁又戴著“青箬笠”，披著“綠蓑衣”，所以應該解釋為“不需要回家”。

師：你采用的是推理法來理解的，很好。 還有別的理解嗎？

生2：我覺得應該解釋為“不愿意回家”。

師：“不愿意回家”？ 你的理解看來和他的不一樣，你也來說說理由。

生2：盡管有斜風細雨，但是作者太喜歡眼前的景色了，所以他寧愿挨點斜風細雨，也不愿意回家。

師：眼前怎樣的景色？

生2：西塞山上，滿山的綠樹，白鷺輕輕地擺動著翅膀，動作是那樣的優雅俊美。 湖邊，嬌艷的桃花綻開著笑臉，散發著迷人的芬芳。 湖水清澈見底，肥美的鱖魚不時跳出水面， 和漂在湖面上的桃花瓣做游戲。 這么美妙的景色，老漁翁已經陶醉了，所以他不愿意回家。

師：這是一幅令人陶醉的畫面。你能夠聯系詞的內容， 來揣摩詞人的心理， 這種理解詞語的方法很好。 還有獨到的理解嗎？

生3：我的理解是“舍不得回家”，因為眼前景美、魚肥，他還想多看幾眼，多釣幾條呢！

生4：我覺得“不須歸”還可以理解為“忘記了回家”，這說明眼前的景色太美了，老漁翁垂釣的興致太高了，已經忘記了一切，忘記了風雨，忘記了回家，達到了一種如癡如醉的境界。

師：這又是一種精彩而獨到的理解。 “忘記了回家”比“不愿意回家”，“舍不得回家”程度來得更深，更能說明眼前景色的優美， 更能讓我們感受到老漁翁的投入、專注，如癡如醉，也似乎更符合老漁翁此時的心境。你也是采用了聯系詞的內容，進行合理揣摩的方法來理解的。 很精彩！

同學們，“不須歸”簡簡單單的三個字，卻讓我們吟不盡，參不透，這就是語文的魅力。我們學習語文，有時不一定要去追尋一個固定的標準答案， 而是要學會在聯系中揣摩品味， 讀出心中的那個屬于自己的答案，語文答案不一定要追尋標準，但一定要追尋屬于自己的精彩！

[解讀]不可否認，我們的教學到目前為止，還存在著用“統一要求”、“標準答案”、“一把尺子”來衡量學生的病詬。 當學生的回答偏離了我們的預設答案時，我們往往會作出武斷而不負責任的評價，從而扼殺和埋葬了許多富有生命的思維種子。 “視野融合”的閱讀理論認為：“文本的意義既不在文本那兒，也不存在于閱讀者身上， 它存在于讀者視野與本文視野的融合之中，存在于視野融合的無限過程之中。 ”這告訴我們讀者對文本的理解是一個不斷生長的過程，是歷史、現在與未來的溝通，也是客觀與主觀的交融。我們的教學不能囿于教參的標準詮釋，也不能定勢于“歷史的前見”，要敞開胸懷，讓我們的學生憑借語言的橋梁與“文內之人”兩相對話，享受精神自由的愉悅，思維奔放的暢快，從而讀出自我，讀出個性，讀出新意。案例中教師的智慧之處就在于沒有用所謂的標準答案束縛學生的思維，也沒有因為第一個學生的回答而淺嘗輒止，限制了學生繼續思維，而是抓住了教材的多元解讀點，在一個沒有思維專制的空間里作進一步地探詢，引領學生思維的雙翅自由翱翔，有效地培養了學生思維的獨到性、創造性。

通過教學讓學生獲得思維能力的發展是教學亙古不變的主題。在這過程中，“提問”起到了相當大的作用，因為問題是直接指向學生的思維的。 因此，教師在教學過程中要善于做一個“傾聽者”，在傾聽中尋找教學的智慧，適時探詢，提綱挈領，順學而導，帶著學生一起打開智慧的大門。