初任語文教師實踐性知識研究綜述

鄭倩平 楊冬仙

摘 要 百年大計在于教育，關注教育必然要關注教育的施行者——教師。教師實踐知識是一個龐雜的知識系統，一個豐富而又復雜的范疇，它是教師在日常教學活動中形成的諸多認知、理解、和觀點，它最為本質的要素是它的個體性和實踐性。本文采用內容分析法，對國內外教師實踐性知識研究進行了綜合分析。

關鍵詞 實踐性知識 初任教師 研究綜述

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

New Chinese Teachers' Practical Knowledge Review

ZHENG Qianping， YANG Dongxian

（Jiangxi Normal University， Nanchang， Jiangxi 330022）

Abstract Long-term goal is to educate， focus on education is bound to pay attention to perpetrators of education - teachers. Teachers' practical knowledge is knowledge of a complex system， a rich and complex area， it is the perception of many teachers in their daily activities in the form of teaching， understanding， and perspective， and it is the most essential element of its individuality and practicality. This article uses content analysis of teachers' practical knowledge of domestic and foreign research conducted a comprehensive analysis，

Key words practical knowledge； new teachers； research overview

1 關于初任教師的已有研究

美國學者麥克唐納（McDonld，1982）認為初任教師是一個已完成了所有的職前培訓課程（包括學生階段教學實踐）的教師；他已被授予臨時教師資格證書，并受聘于某個學區；他負有的責任通常與那些較有經驗的教師所必須負有的責任在種類和程度上是相同的；同時，他或她正處于從事這個職業或服務的第一年。

我國學者對初任教師的界定沒有達成統一，分歧主要表現在任教年限上。有學者認為初任教師是取得教師資格證書之后被學校聘用并開始從事教學工作第一年的教師；也有學者認為初任教師是獲得了教師資格證書，正在從事教育教學工作，且任教年限不超過三年的教師。還有學者認為從事教學工作不足5年的教師都可以稱為初任教師。總之，不同國家對初任教師界定的年限從 1～5 年不等。根據我國的實際情況，國內很多學者將初任教師的年限界定為任職后的 1～3 年。

劉麗娟分析了影響初任教師學校文化適應的因素：一是初任教師個人的教學技能、思想以及交往能力；二是任教學校的物質待遇、辦學理念和人際氛圍；三是教師個人和任教學校的同質性。大多數研究者都能從教師個人和學校兩方面去探討教師的適應問題，而劉麗娟將教師個人和任教學校的文化同質性作為切入點進行研究，認為這是決定初任教師能否適應學校文化的關鍵所在。

2 關于教師實踐性知識的已有研究

2.1 國外的研究

20 世紀 70 年代，施瓦布提出了“實踐性樣式”一詞，是最早開展教師實踐性知識研究的學者。他提出教師“實踐性樣式”呈現的知識特征是以多元的觀點來深入思考事物的技法，并能綜合多元理論和方法指導實際決策的技法。

自 20 世紀 80 年代至今，國外進行教師實踐性知識研究的重要人物有：80 年代初期，英國學者艾爾貝茲最早對教師實踐性知識進行系統研究。她通過對教師莎拉進行敘事研究，嘗試找出莎拉在教師工作中是怎樣進行選擇和完成決策。她認為教師實踐性知識是教師擁有的一種特別知識，依其屬性，可理解為對情境反應的一個函數。在其發表的《教師實踐性知識：案例研究報告》中，艾爾貝茲總結了教師實踐性知識的來源和性質，提出了實踐性知識基于情境、理論、個人、社會、經驗五種取向。

到 80 年代中期至 90 年代中期，加拿大康奈利和柯蘭蒂寧針對“教師個人實踐知識”主要開展了三方面的研究：一是通過考察整個學校，針對教師、校長等人進行調查，開展了有關教師個人實踐知識對學校改革影響的研究；二是利用“敘事研究法”對教師個人的實踐性知識進行研究，洞察教師個人成長的過程，并通過找尋有效的方式、方法來了解教師教學實踐和對自我工作的認識，找出隱藏在背后發揮指導作用的知識；三是探討教師個人實踐知識和教師專業知識場景以及專業身份之間的關系，針對不同場景、不同身份的教師進行了一系列案例和敘事研究，對教師教育與專業發展有重要的參考意義。

20 世紀 90 年代中后期，荷蘭貝加德、威魯普和梅葉等學者以艾爾貝茲、康奈利和柯蘭蒂寧的研究成果作為自己的研究基礎開始了創新性研究。首先開展有關實踐性知識與具體的學科教學的研究，揭示實踐性知識的多樣性；其次用故事情節的方法，從教師專業身份、教師專業動機、教師認識的學生學習三個角度來研究富有經驗的中學教師的實踐性知識；提出基于“概念圖”、“寫作”、“刺激回憶法”等工具來呈現富有經驗的教師實踐性知識。

日本佐藤學教授對教師實踐性知識也進行了深入的研究，系統闡述了教師的“實踐性知識”的五個特點。（下轉第96頁）（上接第49頁）并根據施瓦布和舍恩的研究以及他本人的調查與案例研究，關注到在教師的專業領域所固有的發揮作用的“實踐性知識”以實踐性思考方式存在，揭示了教師的專業形象從“技術熟練者”轉型為“反思性實踐者”的邏輯。

2.2 國內的研究

對教師實踐性知識的論述比較有影響的有：葉瀾（2001）在《教師角色與教師發展新探》一書中闡述：實踐性知識一般是指教師關于課堂情境和在課堂上如何處理所遇到的困境的知識，是建立在前一時期專業學科知識和一般教學法知識基礎上的，是一種體現教師個人特征和智慧的知識，它更能集中反映課堂教學的復雜性和互動性的特征。陳向明（2003）根據教師知識實際存在方式的不同，把教師知識分成兩類：“理論性知識”和“實踐性知識”。她認為教師的實踐性知識包括了六個方面。她強調“教育信念在實踐性知識中占有最中心的地位”，“對其他知識的影響也最大”，認為實踐性知識具有“實踐性”，“行動性”和“可反思性”。萬文濤（2006）從心理學角度出發認為教師實踐性知識是指教師所擁有的與課堂情境緊密相連的、高系統化的加工到自動化程度的、在教學實踐活動中隨時能夠迅速調用的知識。

從以上關于教師實踐性知識的不同定義可以看出，研究者基于不同的角度來理解和把握教師實踐性知識的基本內涵，但側重點不同，這也說明對教師實踐性知識的理解還存在一定的分歧，對其內涵的把握還需要進一步的深入研究。

3 對已有研究的綜合述評

（1）教師教學實踐性知識的研究仍受傳統知識觀的制約，關于教師實踐性知識的研究需要打破實踐性知識和理論性知識二元對立的思維方式，從實踐的維度來理解教師的經驗性知識，它的對立面并非是理論性知識，對其構成需從其內在的邏輯進行分類。（2）對于教師教學實踐性知識的認識和研究大多是處于應然性和規范性研究，在實然的專業知識場景中對于教師實際行動的分析研究仍顯不足，使得具隱蔽性的教學實踐性知識部分常被忽略。（3）在理論層面上，缺少對從事不同教育階段教師的教學實踐性知識進行特質的分析，己有研究對教師的研究意識和學術取向少有關注，不僅缺少足夠的課堂境脈，更沒有學術境脈的分析。

參考文獻

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