基于福柯哲學思想對網絡自主學習課堂管理的研究

蔣世強　王志瓊

[摘 要] 網絡自主學習在時下得到提倡，但網絡自主學習的課堂管理對教師是一個新的挑戰。課堂管理有兩種基本的方式，分別是監控和激勵。從福柯的前期哲學思想來看，監控是對學習者的規訓，激勵將激發學習者的主體性，監控和激勵在課堂管理上是一對矛盾的概念。但從福柯后期哲學思想來看，監控是現代性的體現，有著積極的一面，如果主體性得到激發，得到彰顯，學習者就能在規訓中得到救贖。本文認同福柯的后期哲學思想，認為網絡自主學習課堂管理應該而且也可以做到監控和激勵的和諧互動，即在福柯稱之為全景敞視式的監控下對主體進行激勵，做到規訓與主體性的契合。由此，本文設計了監控和激勵和諧結合的網絡自主學習課堂管理模式，并進行了實證研究。研究表明監控與激勵的和諧結合是網絡自主學習課堂管理的最佳選擇，能顯著促進學習的進步。

[關鍵詞] 網絡自主學習； 福柯哲學思想； 課堂管理； 監控； 激勵

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 蔣世強（1977—），男，四川安岳人。講師，碩士，主要從事語言教學研究。E-mail：goodwill98@163.com。

一、引 言

網絡自主學習廣義上是指利用網絡隨時、隨地進行自主規劃的學習。狹義上指學習者在網絡教室里自主完成教師所要求的學習任務的一種學習。廣義的網絡自主學習目前還是一種理想的形態。狹義的網絡自主學習更具有現實性，它是以學生為主體的學習方式的轉變，更是教師利用網絡技術實現教學方式的變革。狹義的網絡自主學習肯定了課堂的作用，充分利用了現代技術的作用，尤其不忽視教師的重要性，但這樣的網絡自主學習采用怎樣的課堂管理方式是一個棘手的問題。

網絡自主學習體現的是以學習者為中心的個性化學習，彰顯學習者的主體性地位。[1]近十年來，網絡自主學習在中國受到教育者的推崇。以“大學英語”為例，教育部于2004年開始在全國180所高校中進行“大學英語”教學改革試點，許多高校隨之建立了基于校園網的“大學英語”自主學習教室。網絡自主學習強調學習者對學習有自我管理能力。[2]但在實踐中，學習者通常缺乏自我管理能力，需要教師進行管理，督促學習者自主學習。因為網絡技術的廣泛介入和師生角色定位的不同，網絡自主學習課堂管理與傳統的課堂管理有很大的不同。網絡自主學習的課堂管理對教師是一個新的挑戰。

二、網絡自主學習課堂管理

網絡自主學習課堂管理有兩種基本的方式，分別是監控和激勵。監控和激勵在課堂管理上似乎是一對矛盾的概念。網絡自主學習的理念源于人本主義和建構主義思想，[3]因此在網絡自主學習的課堂管理研究中，激勵常常得到推崇而監控得不到重視，甚至得到排斥。姜永玲、劉蘭芳認為網絡自主學習本身就是對學習者的激勵，避談網絡自主學習的監控。[4]也有研究者認為網絡自主學習需要監控，如曹梅指出網絡學習監控的思路：以學習評價作為網絡學習監控的手段，支持高質量的學習經歷，在此過程中逐步引導學習者進行自我控制的學習。[5]但這里作為學習評價的網絡自主學習課堂監控，實際上是一種激勵手段，并不重視真正意義上的技術性監控。陳麗、陳焱焱利用傳感技術和電子技術設計了英語自主學習的有效、實時電路監控，監控自主學習設備和軟件平臺運行情況，從而提高學生自主學習的自覺性，[6]但是這種技術監控沒能上升到網絡自主學習課堂管理的層面，更沒有談及技術監控與主體性激勵是否可以協調一致以及這種管理手段的和諧一致是否更有助于推動學習進步。

從福柯的前期哲學思想來看，監控和激勵似乎也是水火不相容的，監控是對人的規訓，激勵會激發人的主體性，規訓和激勵就是一對矛盾概念。但是福柯在其晚期哲學中正視規訓，在規訓中自覺壯大自我，用主體的“自我技術”對抗規訓的“統治技術”，主體在規訓困境中自覺走向“構成性自我”而不是坐等變成“被構成性自我”，[7]監控是現代性的體現，有著積極的一面。如果主體性得到激發，得到彰顯，人就能在規訓中得到救贖。從福柯的后期哲學思想看來，監控和激勵應該能和諧統一，也是人得以救贖的唯一出路。本文認可福柯的后期思想，基于此探討監控和激勵能否在網絡自主學習管理中得到和諧契合，從而推動學習進步。

三、福柯哲學思想與網絡自主學習

課堂管理的關系

網絡自主學習課堂管理中的監控對學習者有威懾作用，激勵對學習者有誘導作用。從學習模式看，監控是一種自上而下的要求，教師或管理者通過監控自上而下地要求學習者完成學習任務。激勵的目的在于促成一種自下而上的訴求，學習者因為激勵自下而上主動完成學習任務。從福柯后期哲學思想看，網絡自主學習監控重視網絡技術的利用，具有明顯的現代性，網絡自主學習監控是現代性下的規訓，可以促進學習的進步，但對學習者的主體性有抑制作用。激勵會激發學習者的主體性，體現的是人本主義思想。

那么要讓學習者的主體性在規訓中得到救贖，必須對學習者的主體性進行激勵。福柯哲學從批判規訓到“關注自我”，[8]主體性是福柯哲學的終極關懷。網絡自主學習監控的終極關懷理應是主體性。網絡自主學習監控在追求技術和工具的同時很容易讓工具理性扼殺學習者的主體性。教師利用技術去監控學習者以達到規訓，從而使學習者自覺學習，這是學習效率的要求。但是，這種規訓也可能僵化學習者的思想。網絡自主學習監控必然導致規訓，規訓可帶來善的一面，也會帶來惡的一面。教育須時刻不忘主體性的關懷，師生都應有主體性意識，學習者的主體性被激活，主體才能反思，反思的主體進行自我選擇才能對抗教育中規訓的惡。主體性的關懷不僅是教育過程中的事項，還是教育目的的要求。教育的目的應是培養全面發展的人，培養學習者完善的人格，彰顯學習者主體性。要彰顯學習者主體性，課堂管理就需要激勵。只有學生的主體性得到激勵，課堂管理才不會僵化，才會實現教育的本真。因此，福柯哲學實際上是要實現規訓與主體性的和諧結合，體現的是一種生存美學式的哲學思想。[9]這種哲學思想表現在網絡自主學習課堂管理上就要求監控和激勵方式的和諧結合。福柯哲學與網絡自主學習課堂管理的關系如表1所示。

四、福柯哲學思想啟示下的網絡自主

學習課堂管理模式設計

根據福柯哲學思想與網絡自主學習課堂管理的關系，網絡自主學習課堂管理要求監控和激勵方式的和諧，即在福柯稱之為全景敞視式的監控下對學習者進行激勵，通過自上而下的要求與自下而上的訴求相結合，網絡自主學習課堂管理結構設計如圖1所示。

教師、教學管理人員通過全景監控和持續鼓勵實現對學習者的管理。全景監控指的是按福柯的全景敞視主義思想對學習者進行監控，這種監控是一種隱性的監控，學習者會因此而被規訓從而促進自覺學習。全景監控采用隱藏的攝像監視和僅供監控者了解的隱藏于學習平臺的網絡日志。網絡日志包括學習者的個人信息、學習內容、學習時間等。激勵分持續激勵和臨時激勵，規訓式管理與激勵式管理結合的目的是讓學習者能自覺持續地學習，所以網絡自主學習管理模式需要持續激勵而不是臨時激勵與全景監控的結合。持續激勵需得到大肆彰顯，是一種顯性的管理。教師對學習者要有情感支持（鼓勵），教師還要通過學習平臺對學習者完成學習任務進行排行激勵，對表現優秀者給予電子激勵勛章，對單元測試成績也要計入學期學業成績。學習平臺主要有課堂任務學習模塊、學習資源模塊、網絡資源模塊、學習互動交流模塊。教師、教學管理人員通過學習平臺與學習者進行互動，從而實現監控與激勵結合的課堂管理模式。

五、基于福柯哲學思想的網絡

自主學習課堂管理實證

根據福柯哲學與網絡自主學習課堂管理的關系，通過大學英語網絡自主學習課堂管理的實證研究來了解監控與激勵分別對網絡自主學習課堂學習行為的影響，以及監控與激勵的結合（在全景敞視式的監控下對主體進行相應的激勵）能否實現有效的網絡自主學習課堂管理，從而促進學習者的學習進步。

（一）研究設計

本研究以西北師范大學的大學英語網絡課堂管理為例。為了控制好研究變量，本研究選取的研究對象為學生情況基本相同的三個班。這三個班的學生都是同年級（2011級）、同專業（會計專業）的學生。三個班的學生人數、男女比例、家庭背景和生源地情況也比較相近，英語水平按照入學時的高考分數均勻分班以保證三個班的英語水平相同。三個班的學生在研究期間沒有接受除西北師范大學常規大學英語教育之外的英語教育，如額外的英語培訓之類。研究期間三個班為一年級，研究期限一年。

西北師范大學的大學英語網絡課堂是每班每周兩個課時，在網絡教室按照教師給出的學習任務自主學習。網絡教室設有網絡學習平臺，通過該平臺教師提供課件、學習任務和一個英語學習資料庫，學生可以隨意查閱，同時學生通過學習平臺也可以上網查閱英語學習資料。教師在課前布置學習任務，學生在教師引導下自主學習。三個班級分開學習，一班課堂管理只采用監控，教師可以通過暗藏的攝像頭、網絡軟件和網絡日志記錄隨時觀察引導學生操作并讓學生感知到這種情況；二班課堂管理對學生只實行激勵，教室計算機配置、監控軟件與一班相同，教師可以即時監控學生，但是視頻觀察和網絡日志記錄不讓學生感知到，視頻觀察和網絡日志記錄不參與課堂的現場輔導監督，只是為了收集數據的需要；三班的計算機配置、監控軟件與一班和二班相同，教師即時監控學生并讓學生感知到這種情況，而且對學生進行激勵。監控管理方式采用福柯全景敞視理念對監視者進行全景監視，故研究中采用隱形攝像監視器和隱藏的網絡日志。研究中的激勵為持續激勵，對完成學習任務進行激勵，每一次對完成學習任務進行評價，完成得越好計分越高，并告訴學生分數要記入學業成績以此激勵學生學習。計算機根據學生完成學習任務的標準自動評分。課時兩小節共100分鐘，每次課堂給出的學習任務可以為聽、說、讀、寫、譯的綜合，也可是其中一方面，學習任務不多，目的是讓學生有充足的時間自主查詢相關英語學習資料。學生查詢英語學習資料不屬于學習任務，其查詢英語資料是學習主動性的體現。教師通過監視錄像（目的在于知道學生違規使用網絡資源的時間段）和隱藏的電腦網絡日志（學生利用學習平臺進入教師給出的英語資料庫，平臺會自動記載每個學生入庫學習的時間。只能通過學習平臺才能進入網絡查詢資料，目的是為了方便記錄登陸網絡的時間）進行測算每一個學生查詢英語學習資料的時間，以了解學生的學習主動性、積極性，從而知道學生的主體性是否得到激發。三個班在研究期間先后進行了10 次測試，測試是隨機的，并告訴學生測試是不記入學業成績的，目的是不讓這種測試成為激勵因素干擾本研究，但測試時教師須現場督促學生認真答題以保證其有效性。每次各班測試難度一致，最終目的在于檢測不同的課堂管理方式對學習效果的影響。

（二）數據收集

研究中主要收集三部分數據：（1）學生自主學習時違規使用計算機的次數。學生在自主學習時利用計算機瀏覽新聞、打小游戲、網絡聊天等與英語學習無關的操作被視為違規。這部分數據的目的在于了解各管理方式對學生學習行為的約束力。（2）班級整體利用英語學習資源的時間（以分鐘計算），以此判斷各管理方式對學生學習積極性的影響，即主體性是否得到激發。（3）學生歷次隨機測試的分數，用來衡量學生對知識掌握的情況和學習的效果，以此判斷各管理方式對網絡自主學習的影響。

（三）數據分析

以班級整體為分析對象，表2 中記錄了三個班的學生違規使用計算機的累積次數。從表2中可以看出，一班和三班違規次數相近，分別為30次和20次，明顯少于二班的90次。二班教師采用激勵管理，實驗表明只有激勵管理不足以約束學生進行自覺學習。違規主要表現在學生上網并查看跟教學無關內容，有的學生習慣性地打開聊天軟件，有的學生玩紙牌游戲。三班是激勵與監控結合式的課堂管理，表2表明學生的犯規次數少于一班和二班，激勵與監控結合是可行的，這種管理對學生約束效果好。因此，雖然網絡自主學習中監控比激勵對學生行為更具約束作用，但是激勵與監控相結合的管理對學生約束效果最佳。

另一方面，從班級整體利用學習資源的時間（以分鐘計算）可以看出學習者的學習積極性情況，從而了解學習者的主體性是否得到激發。從表3中可以看出，一班整體利用學習資源的總平均時間為10.1分，明顯少于二班和三班，二班和三班利用學習資源的時間相近，分別是35.7分和35.2分。其主要原因可能是監控雖然對學生約束力強，但是只有監控管理，學生被動學習，只顧應付要求完成的學習任務，主動學習的積極性不強。故網絡自主學習中激勵比監控更能促進學生主動學習。

網絡自主學習的不同課堂管理方式有不同的學習效果。從表4中可以看出，班級整體歷次積分測試的總平均分數一班和二班相近，分別為73.6分和74.3分，都明顯少于三班，三班的總平均分數是81.4分。為了明確三個班的平均分是否具有統計學上的意義，進行了多重方差比較。

從表5的多重方差比較可以看出，一班和二班的顯著性P=0.684>0.05，不具有顯著性差異；一班與三班的顯著性P=0.001<0.05、二班與三班的顯著性P=0.002<0.05，說明一班與三班、二班與三班都具有顯著性差異。綜合以上分析，監控和激勵管理方式獨立使用看不出兩者的優劣，但是如果監控與激勵相結合，能實現有效的網絡自主學習課堂管理，從而顯著促進學習者的學習進步。因此，監控與激勵和諧結合的管理模式是有效的，是網絡自主學習課堂管理的最佳選擇。

六、結 語

福柯的哲學思想為現今流行的網絡自主學習提供了思想啟發，為網絡自主學習管理提供了一種理性的思考。網絡自主學習監控是必要的，只要該監控為規訓劃界，為主體性留下應有的地盤，讓激勵融入課堂管理中，就能實現規訓與主體性的和諧互動，還教育以本真，促進教育真正的進步。“大學英語”網絡自主學習的課堂管理的實踐研究也證實了這一點。研究表明雖然監控比激勵對學生更具約束力，但是如果只有監控管理，學生主動自主學習的積極性較差；激勵能刺激學生主動學習，但學習的自我約束力差，學習精力不集中。監控和激勵可以實現有機結合，兩者的同時使用并不矛盾，監控與激勵的有機結合顯著促進了學習的進步，這種方式是網絡自主學習課堂管理的最佳選擇。

[參考文獻]

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