淺析大學英語課堂教師提問

袁婷

摘要：教師提問是英語課堂教學的重要組成部分，是教師輸入信息，傳遞信息，與學生共享信息并達到師生雙邊交流的重要渠道。本文通過分析研究大學英語課堂教師提問的現狀，探索大學英語教師能真正發揮學生主體地位的有效的提問策略，并對改善和提高教師提問提出了一些相應的建議，以期能提高大學英語課堂提問的質量，為提高外語教學的有效性提供建議。

關鍵詞：課堂提問大學英語策略

提問一般是教師用來刺激學生思考以及對教師提供信息內容的反饋。教師提問能夠使學生通過回答來表達自己的思維與情感，因此教師提問可以被視為一個互動的過程，目的是讓學生參與到學習過程中來并能引出學生深思熟慮的反饋。提問作為最基本的教學工具，其對學生思維能力起著至關重要的核心作用。教師提問給學生獲得可理解性輸入以及輸出創造機會。學習是提問的產物，教師提問提的越好，教師的教學就越好。對教師提問的研究將有助于了解如何學習英語，特別是通過在教室里師生之間的交談互動。

1.大學英語課堂教師提問現狀

在大學英語課堂上，一些教師經常提出使學生感到厭煩的簡單問題，然而有些教師則會提一些遠遠超過學生回答能力的問題。論其原因是多方面的。理論上，教師們都認識到了課堂提問的重要性，但在實際的課堂教學中，他們提問時真的會使用提問策略嗎？一個教師在一堂課上會提許多問題，但缺乏監控。學生們對教師的提問感到迷惑，當教師講話時，他們忙于考慮許多事情，在想正確的答案，下一步做什么或是一些其他事情。另外一個教師提問常見的問題就是教師沒有給予所有學生足夠的時間去思考和組織答案，等待時間不足使學生士氣低落。提問被認為是最常用的課堂策略之一，一些教師在課堂上會用過半的時間用于提問與回答的轉換。基于在課堂上的廣泛研究，教師提問已被確認為一個因素用以區分有效教學與無效教學。

在所有的提問分類法中，展示性和參考性提問分類法是最受歡迎，最為大家所用的。展示性問題是“不是事實性問題（即它不是尋求教師未知的信息），其作用是引起語言的練習” 而相反的，參考性提問則是“詢問一些教師不知道答案的問題”。例如：Where is the topic sentence？這就是展示性提問，只有一個正確答案。If you find cultural relics， what will you do with it？ 這是典型的參考性提問，答案是不固定的，因人而異的。Pica and Long （1986）的研究調查了有經驗和無經驗的英語教師的課堂用語，他們比較了在交流中說本族語的人對非本族語的人的提問與教師在課堂中的提問，他們發現教師無論有無經驗都會提較多的展示性問題。結論顯示，教師喜歡提展示性問題。Thompson （1997） 從更客觀的角度分析并指出：展示性提問能促進學生參與課堂互動，而參考性提問則能幫助課堂互動使其更具交際性。通過筆者在所任教院校對非英語專業大學英語教師的課堂觀察以及對學生的調查分析，大學英語教師展示性提問顯著多于參考性提問，在當今的大學英語課堂上，教師依然傾向于使用展示性提問與低水平提問多于參考性提問與高認知水平提問。但如果展示性提問過度運用，會使課堂枯燥無趣，學生也不會被激發進行深度思考，更不會有機會進行深度的自我表述。最好的解決方式是在一節課中平衡展示性提問與參考性提問的比例。教師也應該有意識地提高自己提問質量，有效運用提問的策略以及改善提問內容和形式。

2.教學策略與建議

（1）有效地運用提問策略

有效的提問策略是能夠起到促進，激發學生并引出相關充分的回答。教師增加參考性提問可以創造更多的課堂互動，可以產生一個從學生面向教師的信息流，使師生間的對話更接近日常更趨于真實。相較于展示性提問，學生們也更熱衷于回答參考性提問，他們可以有更多機會來表達他們內心的想法。老師應該給予一些提示或是例子來啟發學生。比起提問的追問策略與提示策略，在大學英語課堂上，教師過多的運用了重復策略。追問是第二層提問，能有效的使學生投入到批判性思考中，思考自己或其他同學的想法與答案。有些時候，追問和提示可能對教師和學生都不易。但是在設法讓學生仔細考慮答案之前，在任何情況下教師都應避免自問自答。如果追問與提示使用有效的話，即使一個簡單的追憶性提問都可以引導學生學到新的重要的知識。除了以上3個策略外，教師還應該嘗試多種提問策略如分解，改述等。

（2）改進提問內容，明確提問目的

教師應該避免提yes/no類的問題。因為這類提問對于學生來說過于簡單，有時候不需要思考就可以回答。提問應該是具體的而不應過于籠統，這樣很難激發學生參與進來。教師也應該避免向學生提過于難的問題。有時候教師所提問題的水平，是學生還未達到的，教師的提問超出了學生的能力。教師的提問必須簡明清楚，有目的的，符合循序的。事先準備提問的話能使問題更有意義緊貼課堂，而且能使提問的循序符合邏輯。

對于老師來說最嚴重的情況是不確定自己是為什么而問，毫無邏輯目的的隨意的提問。為了克服這一問題，教師必須首先分析目標，決定這節課是教授事實，規則或抽象概念，模式。如果前者是目標的話，教師就必須多提一些展示性提問有關知識，理解和應用的。如果后者是目標的話，教師就多提一些參考性提問關于分析，綜合和評價的。應該根據不同的教學目標，結合展示性提問和參考性提問來促進學生的學習。

（3）改進提問形式，避免可預知性

教師應該避免按一種可預知的方式分配問題。似乎教師們都會按照一定的可預知的順序點學生起來回答問題，而教室里其他學生就變成了被動的聽眾。有些學生可能不會關注其他正在回答的同學直至輪到他們來回答。有些教師點學生回答問題是按照循環，或是由下至上，由上至下等一種可預知的順序。所有這些方式都可以知道下一個被點的學生。

在提一個問題時，教師給數秒鐘讓每個學生都仔細思考，再點人起來回答。接下來的提問，要按不可預知的順序分配，這樣就沒學生會知道在什么時候會被點到。這樣的提問才能讓教師控制整個班級，也給予了水平較弱的學生與好生相等的機會。為了鼓勵更多的學生參與課堂互動，教師應該給予學生足夠的時間來思考，等待時間須根據提問的困難度以及學生的英語水平做相應的調整。

（3）應對學生的錯誤答案

對于任何英語教師最困難的任務之一就是如何處理學生的回答。從一個正確的回答連續過渡到下階段的新課是相對容易的。但引領一個學生從錯誤或部分錯誤的答案走向相對正確的答案，則需要相當高的思維敏捷度。在課堂的互動交流中通常在這一問題上教師們看上去最不嫻熟。學生的錯誤回答會轉化成學習經驗，如果教師給出的反應如“What do you mean by saying that？”或“Could you explain further？”。在這種情況下，教師不能諷刺學生，或立即點別的學生，或是自己急著給出答案。教師應該給這類學生提供支架，或給出示范答案。

教師適當的給予鼓勵可以激發學生學習英語的興趣以及他們上課回答提問的積極性。對于學生部分正確的答案，教師可以先說“Thats almost right”，再糾正答案。這樣學生可以了解到在某種程度上自己是對的，因此更樂意自己去糾正。對于完全錯誤的答案。教師可以使用一些創造性的方式來鼓勵學生而不是批判他們。教師好的反應對學生未來的學習產生很大的影響，能幫助學生培養學英語的興趣。這正是英語教學的更高要求。

（4）提高自身提問意識與能力

英語教師應該意識到提問的重要性并對自己的提問行為的不足之處做出調整。提高對提問行為的意識。教師可以通過閱讀書籍，報刊雜志關于教學方法的特別是關于課堂提問技巧方面的知識，來提高他們對提問重要性的認識，根據學者們的研究結果建議提高自己的提問技巧。再者，教師可以通過課堂錄像，觀察或與自己同僚進行討論，研究自己提問行為的不足之處，進行反思。

提問要及時地進行反思。對于提問的反思，應該集中在以下幾個方面：提問的目的有沒有達到；有沒有準備之外的問題出現，這種問題是怎么提出的，對于學生的發展有沒有更加積極的意義；在課堂提問中有沒有從學生那里生發而成的問題，怎么提出來的，自己當時是如何考慮的，學生是怎么回答的；對學生回答的反饋反應是否及時準確等等。教師關于這些問題的反思實際上就是一種對提問有效性的反思，從這些問題中得到的答案不僅能幫助教師有效的改進課堂教學，而且能促使教師成為真正的研究自己課堂教學的研究者。

教師提問使教師了解到學生在想什么以及他們是如何處理所教信息的。教師提問還可以幫助學生提高交際能力，給予他們機會去表達和構建自己的想法，激勵學生參與課堂的互動中來。提問作為師生間互動的反應鏈可以給教師對學生的理解程度予以及時的反饋。英語教師應該具備巧妙靈活的提問能力，不斷提高提問的質量，從而提高大學英語課堂教學。

參考文獻：

[1]Thompson，G.Training teachers to ask questions[J]. ELT Journal，1997（2）： 99-105

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