探討以建構主義學習理論為指導的教學法設計

冀彩云

【摘要】本文從高職院校學生學習現狀分析開始，結合德國跨專業教學法學習理念，針對高職院校教學方法設計的宗旨、設計思路、設計原則三個方面闡述以建構主義學習理論為指導的教學法應用。

【關鍵詞】高職院校 跨專業教學法 教學法設計 建構主義

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0239-02

序言

目前，國家大力支持和發展高職教育事業，越來越多的學生就讀于高職院校，就2012年高考學生統計數據來看，高職高專招收的學生占到高考總人數的43%以上。然而，高職院校學生學習狀況堪憂。一方面高職院校教師感嘆著最近幾年高職院校學生生源質量下降，課堂教學困難，課堂上睡覺、玩手機現象等屢見不鮮；另一方面，也針對新情況，考慮能否從教學方法上去改變，突破常規的教師一言堂教學方法即：一支粉筆、一本書、填鴨式教學方法，尋找一種學生喜歡的、適合于高職院校的教學方法。

教育部職成司司長葛道凱在新華訪談中提到，德國的秘密武器就是德國的職業教育。為了提高我國職業教育質量，教育部多次組織職業院校骨干教師赴德學習德國職業教育的方法和理念。筆者有幸作為國家教育部德國跨專業教學法/方法論（GIZ）國培項目的第一批學員進行了為期49天的德國“跨專業教學法”的學習，很有感觸，結合自己多年教學經驗，針對建構主義學習理論為指導的教學法設計設計理念、宗旨、原則三個方面闡述以建構主義學習理論為指導的教學法應用。

一、教學法設計宗旨

傳統的教學方法有很多種，比如講授法、實驗法、演示法、討論法、案例分析法等等；現代的教學方法也有很多種，比如多媒體演示法、電腦模擬演示法、網絡教學法等。在德國學到的教學法約有十多種，如上圖所示：維恩圖法、引導文教學法、位置圖法、A-B方法、項目教學法、角色扮演法、聯想法等等，但老師在應用過程中具體用到哪種方法并沒有固定的模式，即教無定法。教師應依據教授對象、時間、教學場所、教學內容等的不同而靈活機動的進行教學法的設計。但是，不論你采用什么樣的教學方法，如果是為了提高學生學習的積極主動性，建議遵循以下的宗旨：基于建構主義學習理論進行教學法設計。

二、建構主義教學思想基本觀點

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、教師觀等幾個方面。

1.建構主義知識觀

教材的知識僅僅是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設；學習者對同樣的知識有著不同的理解，這是基于學習者自身的經驗背景而產生的不同的建構意義。

2.建構主義學習觀

學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。即在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。學習意義的獲得，每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

3.建構主義教師觀

教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。這也就是當前高職教育中，重視學習領域中學習情境創設的主要原因之一。

教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，對協作學習過程進行引導。

三、基于建構主義學習理論的教學法設計原則與注意事項

1.教學法設計原則與目的

基于建構主義學習理論的課堂教學方法設計，應按照獨立建構、共同建構、交流分享的原則來進行（見圖一），最終達到“共同協作學習”、提高所有學生學習積極主動性的目的，從而培養學生的社會能力、方法能力和專業能力。

2.為什么要按照這樣一個原則來進行課堂教學的設計呢

據美國權威專家一項研究結果表明，一個人一般情況可以記住他所閱讀內容的10%，所聽內容的20%，所看內容的30%；邊聽邊看可以記住內容的50%，自己講述內容的70%，自己動手操作可以記住90%。這一結論充分證明人腦對于自己主動加工處理過的知識（自己講述內容的70%，自己動手操90%作）留在記憶中的時間較長。

3.組織教學中的注意事項

（1）對班級同學隨機劃分小組

很多人以為國外每個班人很少，可以用劃分小組的方法來組織教學，但是國內班容量大，不適用這一方法。實際上，我在一學期的課堂教學中，基本上都在劃分小組，按照思考、交流、介紹分享的原則來進行教學組織與設計。50人的班級，隨機前后兩排就是一組（6—8人），100人的班級，組數多一些，將匯報小組隨機抽取3—4個進行匯報就可以，效果很好。

（2）合理設計問題或任務

這種理念建立起來以后，針對力學課程、高數、英語、預算等很多課程都可以通過設計合理的問題或任務，來按照構建、共同構建、介紹分享來組織教學。

比如力學課程受力問題：請大家繪制衣架受力圖（區分掛衣服情況和不掛衣服情況），以此引入靜力學平衡受力分析的教學內容。

（3）課堂布置任務要有技巧，這是組織課堂教學、調動所有學生學習積極性的關鍵環節

老師不應該這樣分配任務：“請你們以小組為單位完成某任務”。如果這樣布置任務，小組內學習成績較差的同學自動認為這個任務是由學習較好的同學去做，和他沒有多大關系，并沒調動起他學習的積極主動性。應該是這樣分配任務：“首先，請小組每位同學獨立完成這個任務，時間5分鐘；”布置完即開始計時，時間一到，開始共同構建階段：“請大家向同伴介紹自己的結果從年齡小的開始，小組討論得出一個統一的討論結果，時間10分鐘；”時間一到，開始第三個階段：“通過擲骰子的方法決定誰來匯報討論結果，時間10分鐘。”每個階段，教師都要注意時間設計。通常情況，這種教學模式下，沒有同學睡覺或看手機，每個同學都有責任去完成這個任務，都有機會代表小組匯報。

老師不應該這樣分配任務：“請大家以小組為單位閱讀這個文本然后將學習要點整理出來。應該這樣來布置：請你們用30秒獨立思考這個問題并做好筆記；請大家跟自己的同桌交流，較年輕的先開始發言；小組個子最高同學作為小組代表匯報討論內容。

在課堂回顧復習階段，老師不應該這樣問：“誰能告訴我，上一節課學了些什么？”或者“你們還有問題嗎？”應該是：“請大家獨立思考1分鐘，按照座位一條龍的先后順序，每位同學說出上一節課所學內容的一個關鍵詞，說過的關鍵詞不可以重復。”這種情況下，每位同學一方面需回憶上節課主要內容，另一方面還必須仔細聽取其他同學的回答，以防重復。當然，可以隨機設計一些活躍課堂氣氛的因素，如：如果同學關鍵詞重復，則可以罰唱一首歌至少三句以上等等。這些示例僅是起一個拋磚引玉的作用，教師可以根據實際情況靈活設計。

結束語

國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）中的工作方針：把育人為本作為教育工作的根本要求！工作方針中進一步指出：在教學中要注重學思結合。倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。因此，結合我國高職教育的特點，切實提倡和改革教學方法，提高學生學習積極主動性，提升人才培養質量，是高職院校教師應該深刻思考的一個問題。

參考文獻：

[1]職業教育工學結合一體化課程開發指南，趙志群著，清華大學