后現代視野下的科學觀對科學教育的啟示

王媛媛 李太平

摘要：科學觀是科學教育的理論基礎，影響著科學教育的價值取向。后現代視野下的科學觀強調科學的人文性、發展性、情境性、多元性，對科學教育的啟示是：科學教育要強調整體性的思維方式、鼓勵質疑與創新、強調科學的人文內涵、滲透科技道德教育。后現代科學觀同時也弱化或否定了科學的客觀性、系統性、規律性、實證性等特征，對其持一種辯證揚棄的態度有助于正確把握科學教育的價值取向。

關鍵詞：后現代；科學觀；科學教育；啟示

中圖分類號：G71 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）02-0005-05

一、后現代視野下的科學觀

后現代科學觀的產生是建立在對現代工業文明弊端的揭露、批判甚至否定的基礎之上的。工業革命以來，人類對科學技術的誤用和濫用已經使科技的負面效應充分暴露。科技負效應已經對自然環境、人類社會和人類自身造成了嚴重危害。首先，科技在生產過程中的作用越來越大，人類利用科技對自然進行了大規模的、深入的開發和利用。人類的行為加劇了人對其周圍自然環境的破壞，導致了全球性生態環境問題。正如一些學者所言：“技術已經產生了嚴重的有害結果。它已經危害著，并且仍在破壞著人與它的環境之間、自然與社會結構之間、人的生理組織與他的個性之間的平衡狀態。無可挽回的分裂狀況正在威脅著人類。”[1]其次，科學技術成為國際霸權主義橫行和制約弱小國家主權的重要手段。西方大國往往利用科技優勢侵犯弱小國家的主權，整個世界近代史可以說是西方人利用科技侵略、征服世界其他國家和民族的歷史。再次，科技發展在一定程度上導致人性異化和人的個性喪失，人類原以為科技發達可以使自己獲得幸福，“不料卻使人類奴隸化、組織化與機械化了。”[2]科學技術的迅猛發展及其所產生的巨大的經濟和社會效益導致了科學主義的極度膨脹，把自然科學知識作為人類知識的典范，認為科學是解決一切問題的普遍有效的知識和方法。這種傳統的科學哲學的世界觀到了科學發展的極盛時期就走向了片面的極端，“這是一個機器的、而不是人的世界觀。機械論模式的建筑師們把萬物的質從他們的量中分離出來并排除在考慮之外，從而使他們的世界變成了一個完全沒有生命的物質組成的冷冰冰的世界。”[3]后現代主義對科學的反思主要集中在對科學的濫用問題上，他們勸誡科學家把科學應用于進步的社會事業。

另外，隨著科學自身的發展，科學前沿涌現了一大批新興學科，突出的如耗散結構理論、協同論、混沌理論、分形理論、突變理論等，這是繼相對論、量子論之后的又一次科學革命，再次挑戰了傳統的科學觀。對已有科學的理解和科學新發現的沖突對人們的科學觀產生了深刻的影響，出現了科學觀的轉向。

對現代危機根源的反思和科學自身的發展是后現代科學觀產生的主要背景。

總之，后現代視野下的科學觀可以歸納為以下特征：第一，強調科學與人文的融合。后現代主義者認為科學與人文學知識之間并無絕對分明的界限，他們之間的鴻溝是人為的、相對的，事實上它們是相互聯系、相互滲透的，科學包容人文，人文包容科學。后現代科學觀關注人的生命，強調人的價值取向在科學活動中的作用，強調對科學的人文蘊涵的理解，主張科學與人文走向融合。第二，對科學理性的作用持懷疑甚至否定的態度。科學研究長期受理性主義的統治，這種理性是一種人類中心主義的理性，人類理性的無限膨脹導致了人與生態關系的日趨緊張。后現代科學觀對理性至上、理性權威進行了徹底的解構，否認科學活動的純理性，重視科學活動中科學共同體的個別性、獨特性和創造性，強調研究者的態度、價值取向在研究中的作用，強調一種積極的建構和創造。后現代科學觀在反對理性作用的絕對化和無限化的同時，過分夸大了認識的相對性，這是不足取的。第三，后現代科學觀反對基礎主義、本質主義。后現代主義者認為沒有什么概念可以充當推出一切的原理。反映在科學觀上，認為科學沒有固定不變的基礎，否認絕對的確定的知識，認為科學是作為認知的主體和被認知的世界相互作用的結果的建構性結構。“本質主義”認為世界上萬事萬物都有其本質，人們可以運用理智與知識，透過現象揭示事物的本質。后現代主義反對傳統的現象與本質二分法的認識論模式，反對事物具有統一性、普遍性，肯定差異性、多元性、復雜性。

后現代視野下的科學觀否定了科學是真理的傳統的科學本質觀，有學者把后現代主義者關于科學的敏感性總結為兩個特征。“第一，它強調歷史而不是邏輯，強調整體而不是分析，強調科學的定性而不是定量方面。最后一種強調，意味著它不再追逐不可預測的微觀細節而企圖去發現長期的總體的模式。另一個特性，即對參與的強調，肯定已提出了修正我們對客觀性概念的理解問題。”[4]

科學自身的發展是后現代科學觀興起的主要動力之一，對科學的后現代理解也會給科學教育帶來巨大的變革。

二、后現代視野下的科學觀對科學教育的啟示

“什么是科學”是構成科學觀的重要內容。傳統的科學觀將科學看成是以事實為基礎的靜態的勻質的實體，具有客觀性、系統性、規律性、實證性的特征。科學進入教育領域首先是以知識形態呈現的，這就造成了對科學教育的片面理解，認為科學教育就是向學生提供系統的科學知識，在教育過程中表現為重視知識的積累而忽視科學方法的訓練，關注科學的實用價值而忽視其人文蘊涵，強調知識的系統性、嚴密性；在教學方法上強調知識的灌輸，忽視科學精神的養成；課程內容難度偏大，過于抽象、封閉，忽視了與社會、與生活的聯系。

對后現代科學觀的辯證理解有助于調整、更新科學教育的理念，從而糾正某些傳統科學教育的弊端。

（一）強調整體性思維方式

后現代科學觀反對二元對立的機械論，認為強調人與世界、思維與存在之間對立的現代性的思維方式導致了科學與人性的分裂，因此它強調轉變思維方式，用整體、有序、聯系的觀點看待世界。正所謂：“如果我們能夠獲得一種對整個世界的直覺的和想象的感覺，認為它有著一種也包含于我們之中的秩序，我們就會感覺到自己與世界融為一體了。我們將不再只滿足于為了自己的利益而機械地操縱世界，而會對它懷有發自內心的愛。我們將像對待我們至愛之人一樣呵護它，使它包含在我們之中，成為我們不可分割的一部分。”[5]科學教育應走出科學知識片面說教的狹隘方式，而應面向社會、面向生活。科學教育要走出對科學知識的機械的記憶模式，不僅要關注人、社會的發展，更要促進人與自然的和諧共存，理解科學與社會環境、自然環境之間的互相影響。

（二）鼓勵質疑與創新

科技活動的本質在于創新，創新是科學的生命。創新品質是科技活動的創造本質在主體心理上的反映，是科技人員應具備的心理品質。創新精神的發揮應受到道德因素的制約。科技創造的目的應為人類生活的更加文明、更加幸福服務。離開這一目的，任何科技創造活動就會受到道德輿論的譴責。科學教育應培養學生的合理懷疑精神。科技活動需要創新精神，而創新正是從懷疑開始的。只有獨具慧眼，勇于懷疑，才能從司空見慣的事物中發現不尋常的問題；懷疑促進新思想的產生，促進科學發現和技術發明。

質疑與創新精神的培養需要有一個民主、和諧的氛圍。以往的“教師權威”、“課本權威”的狀況是傳統科學觀中“科學是唯一真理”的直接反映，在這種知識觀下，學生處于被動接受的地位，是“客體”。后現代科學觀強調學生的主體地位，倡導教師、學生之間多元主體的對話；強調科學知識的相對真理性，把科學看成是永無止境的探索。科學教育要激發學生主動思考的動機和活力，為學生提供探究的機會。教師應改變以往填鴨式的教學方式，讓學生模擬科學家的研究過程，體驗科學知識的發生與發現過程，并從中學習科學研究方法，從而發展探究精神、質疑精神、合作精神，讓“死”知識“活”起來。并且，教師要改變以往“傳話筒”的形象，培養自己的反思精神。缺乏質疑與創新精神的教師是無論如何都培養不出具有質疑和創新精神的學生來的。

（三）強調科學的人文蘊涵，主張科學教育與人文教育的融合滲透

在科學教育中我們應注意科學與其他文化的聯系，還應充分挖掘科學自身的人文蘊涵，“科學是主要的人文形式，具有內在性的科學把科學探索看成一種人性的修煉，看成一種審美行為。”[6]科學教育致力于倡導、推進生態文明，重建人與自然、人與人的和諧關系。主張通過對科學教育自身人文性的理解來達到科學教育與人文教育的統一。

（四）將科技道德教育滲透到科學教育的始終

后現代主義認為物質與意識不存在根本的分離，反對事實與價值二分，認為道德不是獨立分離的領域，強調道德學習必須跟一般學習整合起來。他們認為現代性危機很大程度上根源于人們采用了一種非道德的態度對待科學，即“如果人們采取了一種非道德的態度運用科學，世界最終將以一種毀滅的方式報復科學”。[7]因此，后現代科學觀反對真理與德行分離、價值與事實分離、倫理與實際需要分離，強調用整體的觀念對待科學與道德。這對我們的科學教育啟發很大，以往的科學教育是一種純粹科學知識的習得，是與價值無涉的，不利于學生科技道德的養成。因此，科技道德教育應滲透到科學教育的過程中，將二者融為一體，潛移默化地培養學生的科技道德素質，這對于保證科學技術沿著正確方向發展具有積極意義。科技道德教育包括科學精神培養、科技人道原則教育、科技生態原則教育以及科學共同體的道德規范學習。

第一，科學精神培養。科技人員在從事科技活動時為了正確認識和處理與科技對象的關系，必須堅持實事求是、創新、合理懷疑等科學精神。科學精神是科技人員從事科技活動的心理動力機制。這些精神是由科技對象的客觀性、復雜性、科技人員認識能力的局限性所決定的，是科技活動的創造本質所要求的。科學教育應培養學生的科學精神。首先，培養學生實事求是的品質。事實是科學的基礎，因為一切科學理論都以事實為根據，又接受事實的檢驗。尊重事實是從事科技活動最基本的要求，是科技人員必須具備的心理品質。堅持實事求是，需要當事人有巨大的道德勇氣，因為尊重事實本身往往會觸犯當權者的利益，當權者可能對當事人進行壓制、迫害。科學教育應引導學生認識到尊重事實的重要性和必要性。其次，科技創造活動本身也有其特殊的道德要求，這一要求就是尊重優先權。尊重優先權就是尊重其他人的創造性勞動。這已成為科技活動的重要道德規范，成為科技工作者的行為準則。科學教育應培養學生尊重他人的科技優先權，做到不剽竊、抄襲、侵占他人的科技成果。最后，科學教育應引導學生學習優秀科學家的合理懷疑精神，為將來從事科技工作做好心理準備。發揚懷疑精神，也需要科技工作者具備高尚的道德品質，因為懷疑是對權威和傳統習慣的挑戰，這種挑戰一定會損害權威和傳統習慣勢力所代表的利益。懷疑往往遭到社會或政治勢力的排擠，甚至迫害。在這種情況下，是否敢于堅持懷疑精神，往往體現了一個科技工作者的道德品質。

第二，科技人道原則教育。科技既可以用于人道的目的，也可以用于反人道的目的，人類的重任是抑制、消除科技反人道的一面，弘揚科技的人道作用，堅持科技人道原則。科技人道原則的宗旨是堅持科技發展為人類幸福生活服務，科技人道原則既“是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利；它又是科學的，因為它的人道主義的內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地作出新貢獻而加以規定和充實”。[8]科學教育應該依據科技人道原則培養學生正確的科技價值觀，正確認識科技的積極作用和消極作用，既要認識到科學技術是經濟發展的源泉和第一推動力，認識到科學技術是思想解放的武器，是道德進步的認知前提，又要認識到科技是全球性環境問題產生的重要原因，是國際霸權主義橫行的工具，是人性異化的重要原因。

第三，科技生態原則教育。科技生態原則即是指科技發展應成為保護環境的工具而不是破壞環境的工具，科技發展應走生態化的道路。堅持科技生態原則，要求人類樹立生態世界觀、整體科學觀和生態技術觀。生態世界觀、整體科學觀和生態技術觀是當代人應具備的基本素質，培養學生這方面的素質是科學教育應完成的任務。

首先，培養學生的生態世界觀。“生態世界觀認為，現實中的一切單位都是內在地聯系著的，所有單位或個人都是由關系構成的”[9]，整個世界是事物之間動態的、非線性的相互作用構成的有機整體，在這個整體中，事物整體在邏輯上優于個別事物，事物整體間的關系在邏輯上優于個別事物。“生態世界觀認為，人類生命的價值和意義不僅存在于社會之中，在更加廣闊的范圍內，也存在于同自然狀態進化的關系之中。人是自然進化的產物之一，人的肉體組織和精神結構都是在與自然界的相互作用過程中形成的。人類的健康生存和持續發展都依賴于對自然有機整體的維護，依賴于同自然保持一種和睦相處的關系。”[10]培養學生的生態世界觀，是為了引導學生認識到整個世界的各種事物是一個相互聯系的有機整體，其中一個事物的發展狀態必然影響著其他事物的發展；是為了引導學生認識到人類的生存和發展與自然的存在狀態具有密切的關系，從而樹立環境意識，自覺地維護生態平衡。

其次，培養學生的整體科學觀。整體科學觀把科學研究的對象當成具有復雜性的整體來研究。整體科學觀認為，研究對象只有在與環境的相互關系中才能表現它復雜的性質，離開一定的環境，對研究對象性質的把握就有可能是片面的。培養學生的整體科學觀，是為了引導學生認識到科學活動是人在自然的內部進行的人與自然的對話，而不是站在自然之外加以描述，因為“我們和自然的對話僅當它是來自自然之內時才會成功”[11]，離開人和人的幸福來研究、描述自然，科技活動就會迷失方向，最終導致活動的失敗；培養學生的整體科學觀，是為了引導學生認識到，在科技活動中應堅持事實與價值的統一，活動主體必須明確科學研究的目的，預測科學應用的后果，并盡可能減少科學的危害；是為了引導學生認識到在科技活動中應堅持科學和道德的統一，純粹客觀的、中立的態度是不存在的，“科學與一種內在的道德觀密不可分，而真理和美德由于是科學的一部分，也是不可分割的。我們的現狀之所以如此危急，部分是由于這種割裂造成的”。[12]科學教育應引導學生認清科學和道德的分離狀態給人類帶來的危害，正是這些危害的日益嚴重化，人類才建立和遵循科學道德、生態環境道德，并以道德的態度來從事科技活動。

再次，培養學生的生態技術觀。科技道德教育應幫助學生認識工業文明的技術形式對生態和人類的消極影響。工業文明的技術方式存在以下根本性的缺陷：（1）工業文明的技術方式是對自然規律的片面利用，這種技術方式只利用了自然規律的某一方面，忽視了其他方面，這就破壞了自然過程的統一性和整體性，干擾了自然運行的規律，破壞了生態系統的平衡，加劇了環境污染。（2）工業文明的技術形式是在資本主義制度下發展起來的，并維護著資本主義制度對人的剝削和壓迫。資本主義制度的核心是追求利潤，為了追求利潤，資本家無窮無盡地開采和利用自然資源，以實現生產的最大化，為了實現再生產，資本家鼓勵人們盡情消費、超前消費，因此，在資本主義制度下各種破壞自然的技術、各種浪費性的生產技術得到了迅速發展。為了保障自己爭奪物質資源和商品市場的暴力后盾，資本主義發達國家把發展戰爭技術放在最優先的地位，戰爭技術的研制浪費了大量人力和自然資源，戰爭技術的發展對人類的危害將是毀滅性的。（3）工業文明的技術形式對人類生理和精神帶來了不利影響。工業文明的技術形式對自然環境帶來了嚴重破壞，惡化了人類生存的生物物理前提，導致了由于環境污染而引起的大量疾病，人類的健康和生命受到威脅。工業文明的技術形式對人類精神發展也帶來了不利影響，盡管這種技術形式使人從大量繁重的體力勞動和腦力勞動中解放出來，但也剝奪了勞動者在手工業勞動中的藝術享受和創造性地使用大腦和雙手的樂趣，使人感到單調、枯燥、煩悶和空虛。總之，工業文明的技術形式將要走到它的盡頭，迫切需要一種新技術形式來代替它。這種新技術形式就是生態技術。

生態技術觀教育應幫助學生認識生態技術發展的必然性，認識生態技術的涵義及其對環境保護的積極意義，從而使學生積極參與生態技術的發明創造活動。生態技術在價值觀上不單純以經濟增長為唯一的目標，它的目標包括自然、社會和人的發展三個方面。對自然來說，生態技術力求保持生物多樣性，維護生態系統的穩定和完善，珍惜非再生資源，節約利用可再生資源，減少環境污染等等；對社會而言，生態技術力求提高經濟效益，減少貧困，擴大社會公平，發展民主；從人的存在視覺來看，生態技術維護人的生存條件和保障生命安全，增進人的身心健康，擴大人的自由，充分開發人的創造性潛能，提高人的道德素質和審美素質。從時間維度觀察，生態技術不是以當代人的利益為尺度，它的應用注重兼顧當代人的利益、子孫后代的利益以及地球其他生命的存在權利。

第四，引導學生學習科學共同體的道德規范。根據個體在科技活動中所涉及的基本人際關系，科學共同體應遵循的道德規范主要包括：團結協作、發揚學術民主、尊重前輩。這幾條規范對于科學共同體的發展、對于激勵科技人員的工作熱情、協調他們之間的人際關系等方面起著重要作用。這些規范雖然是對科技工作者提出的要求，但是因為教育承擔著為科學共同體輸送人才的任務，這些后備人才的道德狀況將對未來的科技發展產生重要影響，所以科學教育應對學生提出明確的科技道德規范要求。

三、結語

后現代科學觀在給科學教育注入新的活力的同時也并非無懈可擊。值得引起我們注意的是，后現代科學觀中的反科學思潮直接導致了教育中的反科學傾向，尤其在西方社會的表現更為突出，如20世紀60年代發生在美國校園的反科學運動。“一方面，反科學思潮直接成為科學教育發展的障礙，導致了對科學教育的損害……另一方面，反科學思潮的泛濫，也助長了教育中復古與守舊的勢力，壓抑了教育面向未來、進取創新的意識。”[13]后現代科學觀也不是盡善盡美的，在關注它的合理性的同時也要注意它可能帶來的消極影響。現代精密科學理念和現代科學精神對于我國的傳統文化來說是個舶來品，我國的科學教育并不成熟也不完善，在實踐中容易出現對后現代科學觀的片面理解，進而導致教學中出現不良傾向，如反科學、放任自流等偏激行為。因此，我們更應認清后現代科學觀中的消極因素，如對科學知識客觀性、普遍性、真理性的極端否定，對科學理性傳統標準采取鄙夷的態度等，從而避免科學教育走向另一個極端。

參考文獻：

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[10]佘正榮.生態智慧論[M].北京：中國社會科學出版社，1996.

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[13]于偉.后現代科學觀及其對科學教育觀的消極影響[J].外國教育研究，2005.

（責任編輯：方健華）