專業賦權

不可否認，當下的教育及管理正趨向于“集權”。在各級教育行政部門的統一領導下，隨著基層學校精致化管理的推進，一線教師的教育行為日漸規范。如此，最大程度實現了教育的區域均衡，如國家課程的開齊、上足、教好，一個地區統一作息時間表，乃至統一規定某門學科的教學進度、教研時間等，有利于教育目標的落實。然過度的統一規范，形成了教育的行政化，致使一線教師缺少自主、獨立的教育教學空間。眾所周知，教師的教育教學乃是一項創造性的勞動，面對復雜的教育問題，按部就班甚至墨守成規，必然難以作為。唯有賦予教師以足夠的教育教學權力，方能讓教師敢于突破傳統與規約，創造出新的教育經驗來。

當今民主社會正試圖“把權力關進籠子里”，為何卻要解放教師的權力呢？其實，教師的教育教學權力，非一般的公權力，而是一種專業權力，是教師在職責范圍內的專業領導和專業支配力量，體現的是其“專業性”。如同醫生，因其專業能力而賦有對病人的診斷權、治療權，這是作為醫生這個職業所賦予的專業權力，而非行政職務而賦予的管轄權。可以想象，如果醫生沒有了專業診治的權力，面對各種病情，這個要請示、那個要匯報，抑或這個要檢查、那個要考評，那么，他必定會無所適從。一名專家型的教師，可以有自己個性化的專業備課方式，比如在教材上作必要的批注、圈畫，而不一定要寫出完整的教案或教學設計；如是教學新手，則須按照規范的備課方式。如果非要專家型的教師按照新手那般備課，把時間消耗在文字陳述上，則會影響其個性化的專業發展和教學創造。所以，教師的專業賦權與其專業能力呈正比，專業能力水平高，則專業權限就大，其權力的影響力就越廣泛。然這種專業賦權也有其權限，受約于其專業的內在規定性，超越其專業范疇及能力閾限，則自然就失去這種權力。比如，面對一個心理有障礙的學生，一般教師的專業能力就顯得無能為力，須有心理輔導技術的教師或醫生進行心理診療，如果逾越專業界限，就會采取不當的教育措施，無意中造成教育事故。

教師的專業賦權應處理好三對關系，以實現教師權力的解放與規約：

一、 權力與責任

有權力就有責任，權與責是不可分割的。教師的專業權限越大，其所肩負的教育責任就越大。在教育越來越受到全社會關注的今天，如同醫患矛盾一樣，學校、教師與家長、學生的矛盾日益突出，無形中造成了教師的身心負擔，乃至心理壓力。所以，很多教師寧愿“棄權”，寧愿“按部就班”，只做學校或教育行政部門的“規定動作”，不敢多做，更不愿有創造性的嘗試，究其根源在于教師不能承受的“問責”之重。

北京師范大學教育研究中心宋萑在《課程改革、教師發展與教師專業學習共同體》一文中，對上海地區二期課改中的四所小學作了個案研究，發現有兩所學校的教師不愿承擔新課改的專業賦權：

一直以來，自上而下的績效問責一直成為教師工作中巨大壓力源。即便是在“防范教師”課程條件下，“去技能化”的教師在已經喪失了專業自主權之后，卻仍然背負著績效問責的巨大壓力──專家科學設計課程，研究教師執行課程所需的知識和技能，最后在學生這一成品上出現質量問題，那么問責就是在執行課程流水線上工作的老師。而今在課程改革提倡“教師賦權”的條件之下，教師所承擔的績效責任也隨之增加。這也是S和Q兩校的教師放棄二期課改所賦予的對新教材的調適權力原因所在──通過放棄權力來逃避責任──并且通過忠實執行課程，按照上級要求參與培訓及其他教師發展活動，來為最后質量監控的問責尋找轉移的對象──新教材內容多、課時緊張、學生差異大。[1]

案例中這兩所學校的教師放棄課改的調適權，實質上是迫于問責的壓力。當“責任”遠遠大于“權限”，或者所賦予的“專業權限”無法承擔面臨的“責任”時，教師選擇了“棄權”。而解決的辦法是賦權與問責的一致性，即所賦予的專業權限可以承擔相應的責任。比如上海另外兩所學校采取教師專業學習共同體的方式，采取學校共同體一起承擔責任，又或如將教學質量的測評權下放給學校和教師，實現教與學、學與考的一致性，把考試權一并還給教師，徹底解除教師對質量問責的擔憂與恐懼。而關鍵是要細致研究并制定教師獲得專業權力之后，所應該承擔的責任。如果仍然一考定論，簡單化地問責，必然造成虛假賦權，教師或學校始終不敢放手去課改或者改課，只能在規定范圍內作些許的“調適”，而不能讓教師和學校成為課改真正的主體，以充分發揮教師和學校在課改中的主動性與創造性。

在教學改革中，學校作為基層管理部門，應該承擔應有的教育責任，為一線教師創造更為廣闊的教改空間。比如，我校有兩位教師跟從某特級教師從事作文教學研究，取消教材中規定的作文項目，直接采用寫日記、編周報的做法，這些教改與教育局的考核要求不相符合。但以學年班級語文教學質量檢測不低于原有水平為管理目標，賦予兩位老師以作文教改權，給她們以足夠的實驗空間和時間。結果兩年后，所在班級學生的作文水平有了大幅度的提高，并積累了豐富的教改經驗。試想，如果囿于教育部門的規定，把責任推給教師，何來生氣勃勃的教改局面？

解放教師的專業權力，并適度問責，才能邁開教育解放的新步伐。

二、 權力與能力

權與責之所以成為教師的心里糾結，關鍵在于教師的專業能力。專業賦權后自然就有專業責任，而承擔責任的支柱是教師的專業能力。所以，專業賦權與專業能力的提升，是相輔相成的，所謂賦權增能。

有學者以“權”和“能”兩個向度，區分出“有權有能型”“有權無能型”“無權有能型”和“無權無能型”四種類型的學校生態環境。其中“有權有能型”是指領導者能與教師分享權力，也能激發教師的工作意愿及開發教師的潛能，這是典型的“賦權增能型”；“有權無能型”是指領導者只將權力下放，但卻忽略教師是否有能力及意愿完成工作；“無權有能型”是指教師充滿熱忱及具備能力，但領導者卻沒有授權給教師，教師壯志難酬；“無權無能型”是指領導者未授權給教師，而教師也無能力完成任務，實屬冗員。[2]

顯然，我們追求的是“有權有能型”的教師，賦權與增能其實不是割裂的兩件事，在校本管理中其實是一件事的“一體兩面”。以前，我們提出教師的四項基本能力是“一話三字”（普通話、鋼筆字、毛筆字、粉筆字），而隨著社會的進步和教育的發展，我們提出了教師新的四項基本能力：讀書、講演、研課、磨文。讀書，即不斷豐厚教師的文化知識，在學科專業知識、百科知識和生活常識等方面，保持新鮮感；在此基礎上，我們提倡教師根據自己的閱讀興趣和愛好，選擇一到兩個領域，作專題閱讀，以自身的學識為學生開設專題講演，即校本課程開發的能力；研課，即課堂教學研究，我們提出“一課教三次”“三人教一課”的研課方式，前者注重錘煉教師的教學技能，后者注重教師的創意設計，同時培植教師的研究意識；磨文，即鼓勵教師將自己的教育教學實踐經驗總結成文，并經過思考提煉，寫成教育教學專題論文，以此提升教師的教育思想與理念。

事實上，教師四項新基本能力的提升，又自然而然地賦予了他們更多的專業權力。比如：讀書講演能力的提升，促使教師擁有了一專多能，他們可以憑借自身的特長，開設別開生面的校本選修課程，甚至編制適合學生學習的校本教材。我校美術老師沈維玨，對陶藝有所研究，編寫了《樂陶》教材，作為嵌入式校本課程推廣實施，其開設的陶藝課程（學生社團）深受學生喜愛。于是，學校賦予她美術課程的研制權限，促使她通過課程建設這一通道獲得專業的快速發展。當教師在其專業領域獲得特別的能力之后，就擁有了該領域的專業話語權，成為這一領域的專家，于是便擁有了專業權力。其專業能力足以勝任所肩負的專業責任，于是又讓其獲得了專業發展的內在動力，實現了教師自身專業發展的良性循環。

可見，教師賦權與教師增能的確是不可隨意分割的，兩者的統一才真正體現了教師的專業自主。正如有學者所說的那樣：“教師的賦權增能與其說是一種策略，不如說是教師自我更新的過程。只有教師對自身的能力與責任有高度的信心，對專業的工作有行動的熱忱，對教育的改革有持續性的努力，找回專業能力、專業尊嚴以及自我的反思，才能真正提升教師專業性。”[3]

三、權力與規約

沒有約束的權力極易造成權力的泛濫，因而需要規約。對于教師的專業權力而言，規約的依據是：為了學生的發展。所有的專業權力都是為了學生的發展服務的，是促進，而不是束縛或者促退。有了這樣的權力運行方向，教師的專業權力才凸顯出教育的獨有價值和深遠意義。毋庸諱言，現行的教育法律法規及教師職業道德規范等，都是對教師專業權力的規約。然有些規約缺乏對教師專業的深度理解，比如教育部規定“教師有批評學生的權力”，這是作為教師開展教育工作的應有之義，如此規定實質上是對教師應然專業權力的質疑，怎不讓人覺得尷尬？可見，對教師專業權力的規約，必須建立在對教育深刻的理解與體認之上，不能想當然。

最值得警惕的是規約變成了規訓，以“賦權”之名，行“規訓”之實。某校編制了教師校本研修手冊，詳盡規定了教師聽課、評課、課題研究、閱讀書目、教學隨筆、教學論文等研究項目和完成數量，美其名曰提升教師專業能力，組織教師展開討論，進行修訂。而實際上，不管手冊如何繁瑣，不管教師日常工作如何繁重，作為學校的新舉措，還是“順利通過”，并“認真落實”了。這樣的研修手冊，并非賦予教師研修的專業權力，而是實行管理的規訓，結果是教師不得不執行。在學校管理中，這樣自上而下的所謂“賦權”，往往遮蔽了“規訓”，是另一種形式的集權操控。真正意義上的專業賦權，應建立在對教師的專業信任上，建立在對教師的專業信心上，是一種自下而上的教育權力分享，教師獲得的是一種教育信任與專業自由。而所有的規約是為教師更好地實現專業權力，發揮其專業能力。

在教育實踐過程中，教師的專業賦權，是一項具有很強道德意味的議題。作為教育管理者，是否站在學生立場與教師發展的高度，從學校管理制度重構和學校道德文化建設出發，將教師的專業權力落到實處，避免有名無實的賦權陷阱，實在是一項任重道遠的任務。

參考文獻：

[1]宋萑.課程改革、教師發展與教師專業學習共同體[J].教育學報，2011（7）.

[2]蔡進雄.授權抑或授權賦能？──論校長如何運用授權賦能領導[J].人文及社會科學教學通訊，2003（13）.

[3]操太圣、盧乃桂.教師賦權增能：內涵、意義與策略[J].課程·教材·教法，2006（10）.

（薛法根，蘇州市吳江區盛澤實驗小學，215200）

責任編輯：顏瑩