縣域教師發展中心教研員的角色定位

徐伯鈞

摘要：傳統意義上的教師進修學校的教師培訓功能已經嚴重滯后于教育發展步伐，集科教研訓等功能為一體的新型教師培訓平臺——縣域教師發展中心應運而生，這種功能的轉變集中體現在教研員職能的轉化。縣域教師發展中心教研員的角色主要體現在五個方面：課程價值的傳播者，課程實施的指導者，教學改革的推進者，教學研究的組織者，學科團隊的建設者。

關鍵詞：教師發展中心；教研員；角色定位

中圖分類號：G40-058 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）07-0029-04

隨著新課程改革的不斷深入，教育的優質均衡化已成為現階段追求教育本真最重要的表現形式，在教育教學活動的所有因子中，人是最活躍、最積極、最具影響力的因素，高質量的專業化教師隊伍是實現教育優質均衡發展的關鍵。有鑒于此，各地加大構建現代教師教育體系的力度，完善省、市、縣（市、區）、校四級教師發展平臺，為教師專業成長的可持續發展提供積極保障。教育部在2011年啟動了國家級示范性縣級教師培訓機構的認定工作，江蘇省在2012年啟動了縣級教師發展中心的評估工作，要求通過整合各區、縣教師進修學校、教研室、教科所、電教館的職能和資源，建立四位一體的教師發展中心，實現區域內教科研訓的一體化。這一舉措對進一步提高教師專業化水平、推動區域教育優質均衡發展有著重要的現實意義和深遠的歷史意義。縣域教師發展中心有著獨特的地位和天然的優勢，上接天緣，徜徉于教育研究的精神空間；下接地氣，根植于教學實踐的肥沃土壤。建立縣域教師發展中心，不僅僅是教育資源的整合與高效使用，更重要的是職能的轉換，這種轉換主要體現于教研員角色的變化。筆者認為，縣域教師發展中心教研員的角色主要體現在五個方面。

一、課程價值的傳播者

課程價值是具有學科特質、表達學科追求、濃縮學科文化、體現學科精神的學科價值取向，它蘊含于教材，貫穿于教學行為，體現在學生的成長。課程價值是課程文化、課程精神、課程倫理的集中體現，它影響著教師的課程觀、教學觀、教師觀和學生觀，直接決定了教師的教學行為。每一門課程對學生文化知識的習得、全面素質的提高、健全人格的塑造都具有獨特的功能，對課程價值的理解，影響著課程實施的效果和課程改革的實踐走向，畢竟，課程是“教育事業的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有了用以傳達信息、表達意義、說明價值的媒介”[1]。

課程的實施需要通過教學活動來完成。由于教育評價制度的不完善、教育的現實功利性以及教育視野等諸多主客觀因素的影響，不少教師對課程價值的理解缺乏高度，對課程標準的研究缺乏深度，對課程三維目標的把握缺乏準度，在教學過程中往往過分聚焦于教學參考書和教材，課堂缺乏學科特質，這就使得學科教學往往停留于知識層面、技術層面，忽視了學生對學科素養和課程精神的汲取，學生對課程的學習常常是只見樹木不見森林。

教研員作為區域學科課程實施的領軍者，具有豐富的實踐經驗，對課程價值應該有著深刻的認識，既有理論研究的高度，也有實踐探索的深度，還具有課程理解的精度。因此，教研員在指導教學、實施課程管理的過程中，首先必須積極傳播課程價值，解剖課程精神，加深課程理解，通過不同的形式、路徑和方法，引領廣大教師充分把握課程價值的精髓，認識課程的育人功能，用課程理念指導教學實踐。因為，沒有思想上的正確引領就沒有實踐上的自覺選擇。

誠然，我們也強調校長要有課程理念和課程領導力，一位優秀的校長一定是優秀的學校管理專家和課程管理專家，但是校長對課程的領導主要體現在校長根據國家課程方案和學校的辦學目標，領導教師團隊創造性地設計、編制、開發、實施課程，側重于課程管理。因此，傳播課程價值，教研員責無旁貸。

二、課程實施的指導者

我國的課程實行國家、地方和學校三級管理，這種課程管理的體制賦予中央、地方和學校實施課程不同的職能和要求，教育部主要是總體規劃基礎教育課程，制訂課程管理的政策，確定國家課程的門類和課時，制訂國家課程標準，積極試行新的課程評價制度。省級教育行政部門依據國家課程管理政策和本地實際情況，制訂本地區實施國家課程的計劃，規劃地方課程。學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。從職能分類上來看，課程主要通過學校來實施，但是“各級教育行政部門要對課程的實施和開發進行指導和監督”[2]。各級教育行政部門的指導，主要體現在政策保障、經費支持、資源建設、過程監控和宣傳培訓上，側重于行政管理職能，課程實施的業務指導應當由教學業務研究機構承擔，縣域教師發展中心教研員是課程實施最直接的指導者。

課程實施是專業性很強的系統工程，它包含制訂課程實施計劃、建立課程資源、實施課堂教學、課程實施評價、課程實施矯正等環節。課程的高質量實施是區域教育優質均衡發展的重要內容和顯著標志，國家課程標準的原則性與宏觀性必須和不同區域國民經濟與社會發展現狀的特殊性與具體性科學地結合，課程才能得到有效的實施。

教研員角色的特殊性決定了他必須要從本地區的社情、教情、學情等影響課程實施的因素出發，指導制訂本區域的課程實施細則，指導學校結合校情（如學校文化、教師專業水平、學生素質等）科學地實施課程；指導并幫助學校按照國家和地方對課程的規定，均衡設置課程；指導學校根據本地區、本校的具體情況，開發多樣性課程資源，建設校本課程；指導學校搞好校際間課程資源的交流工作，為學生學習方式的多樣化和學習空間的拓展提供服務。縣域教研員和學校教研組在這方面的區別在于他對于課程實施的指導必須觀照本地區的所有學校，既要抓住區域的共性發展，又要尊重學校的個性需求；學校教研組則是通過國家課程的校本化實施，在尊重校情的基礎上進行具體而微的操作。縣域教研員之于省、市教研員在此的區別表現為他的指導更具體、更直觀，換言之，縣域教研員的指導表現為常態化的中觀指導，省、市教研員的指導表現為調研性的宏觀指導。

三、教學改革的推進者

這里的教學改革是指課堂教學改革。課堂教學改革是歷次課程改革都不能回避的話題，也是本次新課程改革的重點，這不僅因為課堂是實施課程的主陣地，更是因為新一輪的課程改革倡導新的學習方式，即在教師指導下學生自主、合作、探究的學習方式，這是新課程改革的核心內容，這種學習方式的變化首先必須是課堂教學形態特別是教學方式要發生根本變化，因為“怎么教”直接影響著“怎么學”。

教學方式是指在教學活動中為了達到教學目標，教師所采用的一切教學行為和活動方式、方法的總和，它受制于課程與教學目標、教學內容、教學組織形式、教師個人素養（含專業素養、教學觀念、課程理解等）及學生學業發展水平等多種因素，這些有差異的多樣性是課堂教學呈現百態的基本因素，更是課堂教學改革成為教育發展永恒話題的根本原因。

新課程改革要求改變過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，這對課堂教學提出了新的、更高的要求，需要教研機構充分發揮教學研究、指導和服務等作用，“各中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發揮教學研究、指導和服務等作用，并與基礎教育課程研究中心建立聯系，發揮各自的優勢，共同推進基礎教育課程改革。”[3]因此，縣域教研員作為“教師的教師”，要發揮這種“教學研究、指導和服務”的作用，要站在課程實施的高度，從本區域課堂教學的現狀出發，確立課堂教學改革主題和重點，運用新思維、新觀點、新技術、新方法，有步驟、有分別地推進課堂教學改革。

特別需要指出的是，在推進課堂教學改革的過程中，教研員要從教研活動的組織者、課堂教學的評價者變成深度的參與者、教師積極的合作者，積極踐行課堂教學改革，既要做裁判員、解說員，更要做教練員和運動員，否則只能是坐而論道、紙上談兵。

四、教育科研的組織者

隨著課程改革的不斷深入，人們對教育科研工作重要性的認識愈發深刻，把教育科研當做教育內涵發展、可持續發展的動力源泉。“教而不研則淺，研而不教則空”，教學與研究是一體兩面，教學即研究。和省級、國家級層面上教育科學研究機構相比，教育科研最基層領域的區縣，其研究的目的、任務、要求、內容等都有其特定的內涵。教研員身份的獨特性，決定了他們必然是縣域教科研工作的組織者。

縣域教師發展中心的教研員要根據國家教育改革和發展規劃的宏觀要求，結合本地區教育發展的實際，圍繞學校和教師在課程實施中遇到的實際問題，進行調查研究，分清問題類別，確定研究的主題，通過形式多樣的教學研究活動和不同類型的教育研究，提出解決問題的策略和方法，保證課程得到良好的實施，學生得到很好的發展，教師專業水平不斷提升，區域教育的優質均衡化不斷走向深入。

筆者認為，教研員在組織教育科研的過程中，必須幫助廣大教師廓清在教育科研認識上的誤區，保持縣域教育科研的本色和特色，即平民化和實用性。誠然，教科研的價值已經逐步為人們所認識，但是長期以來教科研被神圣化，被認為是專家學者們的專利，不是一線教師所能企及。確切地說，基礎教育研究最肥沃的土壤不在高校和研究所，而是在最直接的教育教學實踐中，事實上富有生命力的教育理論均來自教學實踐，最有價值的教育研究均根植于教學實踐，真正的教育家無不具有豐富的教育教學實踐經驗。有鑒于此，教研員要通過教育科研的實際行動給教科研去魅，讓教育科研真正走下神壇，保持其平民化的本色。縣域層面上的教育科研以促進區域教育、學校、教師、學生的發展為價值取向，通過研究來解決教育教學中存在的問題，是一種從教學中來又回到教學中去的實踐性研究，這就使教育科研在平民性的基礎上又有了實用性，教研員要給教育科研去奢，讓教科研走出學術殿堂，研以致用，保持其實用性的特色。

五、學科團隊的建設者

建設學科團隊是教研員工作的重要內容，通常情況下，教師專業發展有三重路徑，一是基于校本研修的基礎性培養，二是基于問題研究的發展性培養，三是基于區域提升的可持續培養。之所以稱為“三重”路徑，是因為這三種培養路徑之間有層遞性的內在邏輯關系，教研員作為“教師的教師”，要在這三重路徑中發揮積極的作用。

校本研修是以教師工作中存在的實際問題為切口，以滿足教師專業發展需要為目的，以學校自身力量和資源為主要依托，在教師自我反思的基礎上，在教師專業發展共同體（如教研組、備課組）的作用和影響下，進而在教育專家的指導與專業引領下，由學校自行設計與實施的包括教學研究、教育科研在內的一系列活動與過程。問題研究是基于校內教學過程中發現的具有普遍性和典型性的亟待解決的問題而進行的解剖教學問題、轉變教學行為、創新教學方法、豐富教學思想、提升專業化水平的研究活動與過程，它是校本研修的高級形態，最終應以課題研究為最佳呈現方式。區域提升是指以區域教育優質均衡發展為宗旨，以促進教師專業發展為目的，以各種具體的教育教學問題為研究對象，以教師為研究主體，以教研員為合作伙伴，以區域為本的研究活動與過程。它包含實踐操作和理論學習兩個層面，實踐操作以理論學習為指導，理論學習又以實踐操作為支撐，是實現理論和實踐相結合的研究。

在校本研修的基礎性培養中，教研員要根據具體學校學科建設的現狀，以優化教學常規管理的基本要素為內容，做教師實踐反思的啟發者、同伴互助的參與者、專業提升的引領者。在問題研究的發展性培養中，教研員要指導教師從大處著眼、小處著手，抓住教育教學中的實際問題，借助于教研共同體，將問題研究化、研究課題化，以科學的精神、求是的態度觀照教學實踐，嘗試超越，由困惑走向頓悟，最終在不斷追求的過程中實現專業成長。在區域研究的可持續培養中，教研員要根據區域學科教師隊伍構成，以教師PCK（Pedagogical Content Knowledge，學科教學知識的簡稱）的擁有程度為基本標準，對教師進行分類，然后根據不同類型教師專業成長的最近發展區，明確其專業化發展的方向和目標，并按照不同類型主體的需求，根據補償原則，確定教研主題，精選培訓項目，分類教研，分別指導，分層培訓，將教科研訓融為一體，打造高水平的區域教師隊伍。

縣域教師發展中心整合了進修學校的教師培訓功能、教研室的教學研究功能和教科所的教育科學研究功能，以信息技術為支撐，實現了教科研訓一體化。教研員的五種角色和教師發展中心的職能相統一，傳播課程價值，指導課程實施，推進教學改革，組織教學研究，建設學科團隊，五種角色互為目的、互為內容、互為過程，相與為一，不可或缺。

參考文獻：

[1]菲利普·泰勒.課程研究導論[M].王偉康，等譯.北京：春秋出版社，1989：11.

[2][3]中華人民共和國教育部.教育部關于印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》的通知.2001-06-08.[EB-OL]http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s8001/201404/xxgk_16734 3.html

[4]王躍輝，呂萍.區域教研如何引領教師開展理論學習[J].人民教育，2013（20）.

責任編輯：丁偉紅