論社會實踐在大學生合作學習中的價值顯現

摘要：社會實踐是指人類能動地改造自然和社會的全部活動。大學生參加社會實踐對合作學習有著重要的作用。社會實踐不僅為大學生合作學習搭建了交互溝通的橋梁、創設了具體的學習情境，同時還為合作學習呈現了現實的研究課題，提供了豐富的學習資源，也有利于對過程性評價范式的實踐。

關鍵詞：大學生；社會實踐；合作學習；價值

作者簡介：余妍霞（1979-），女，安徽舒城人，安徽師范大學黨委宣傳部，政工師；馬家安（1973-），男，安徽鳳陽人，安徽師范大學教育科學學院，副教授。（安徽 蕪湖 241003）

基金項目：本文系安徽省高校省級人文社會科學研究項目（項目編號：SK2013B201）的研究成果。

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）05-0232-02

從含義上來說，大學生的社會實踐主要指高校大學生走出校園，按照既定目標和規劃，以一定的組織方式踏入社會、了解社會、以自己的專業知識和技能服務社會，使學生在外面的社會環境中受到教育、增長才干、為社會做出貢獻的一系列物質和精神活動的總稱。從其表現形式上來說，大學生社會實踐不僅僅是指團中央倡導的假期社會實踐，還應該包括高校大學生以認識社會、服務社會和提高能力為目的的所有活動。[1]從這個意義上看，大學生社會實踐也應包括教學實習、就業實踐以及在社會服務過程中的社會調研等，它是高校在第一課堂教育教學活動之外人才培養途徑的有效補充和拓展。

一般來說，人們普遍認同社會實踐對于大學生能力提升、知識應用及品德發展方面的價值，而在人們強調社會實踐對于大學生已有學習成果的應用和實踐之外，人們往往并沒有給予社會實踐對于大學生學習自身的重要意義。在此，筆者將從合作學習的視角探討社會實踐指向于學習自身的本體性價值。

一、社會實踐為合作學習搭建了廣闊的溝通橋梁

合作是交往，有效合作學習過程中的合作行為，實質上是一種交往行為。社會學家戴維·波普諾認為：“合作是一種互動形式，即由于有共同的利益或目標對于單獨的個人或群體來說很難或不可能達到，于是人們或群體就聯合起來一致行動”。[2]合作學習主要是通過不同學習主體之間彼此協調的活動，共同來完成學習任務。其目的是培養學生之間的相互尊重、相互負責及合作精神等。

從當前研究者普遍所關注的合作學習形式來看，較為代表性的觀點是認為合作學習主要包括同伴互助合作學習、小組合作學習、全員合作學習三種主要形式。明顯可以看出，當前對于合作學習來說，“合作”的對象從空間范圍來看是局限于合作者的有限周邊；從合作目標來看，合作學習更多地是指向于較為具體的學科內容。因而，從促進學生的全面發展角度來看，局限于課堂、局限于學科的合作學習存在著功能的缺失。從這一角度來看，社會實踐為合作學習搭建了廣闊的溝通橋梁。

社會實踐沒有一種固定的模式，活動的場地和對象也不是固定不變的。它是根據具體的活動目的，在開放的社會環境下，面對著不斷變化的對象而展開的實踐活動。大學生的在校學習很多時候是一種個體行為，學生根據自身情況制定學習目標、安排學習計劃等。與學校學習不同，在社會實踐中，大學生必須要同各種不同的社會組織以及不同身份的人打交道，進行合作。因此，學會如何借助社會組織的力量，順利地開展實踐工作；如何與同學分工合作，高效地完成任務；如何與老師、群眾配合學習，保證實踐目標的達成，就顯得尤為重要。隨著經濟社會的不斷發展，人才競爭日益激烈，社會對大學生能力的要求也越來越高。社會適應性差、綜合能力不強的人在市場競爭中必然處于劣勢。社會實踐為大學生廣泛地接觸社會、了解社會、參與社會生活提供了機會。首先，在實踐工作中直接與社會各階層、各部門的人員打交道，對大學生的溝通能力提出了更高的要求。學生之間的合作交往，可以深化學生的認識，拓寬學生的思路，也可以發展學生的言語理解能力和表達能力。其次，在實際工作中能夠及時發現自身能力的不足，促使大學生不斷更新知識結構，提高能力，以適應社會的需要。再次，實踐活動也是對大學生品質與綜合修養的考驗。人際關系的處理，困難挫折的解決，都要求大學生們要有一定的犧牲精神和堅強的品質。

二、社會實踐為合作學習創設了具體的學習情境

倡導合作學習的學者們嘗試把合作的觀念融入教學系統，他們認為合作學習能有效幫助學生提高學業成績、形成對學科的積極態度、發展批判性思維能力，他們還希望通過合作學習的訓練，學生能將自己所掌握的知識和技能應用于具體的學習情境中，從而改變傳統教學片面強調競爭的格局。合作學習的重要代表人物約翰遜兄弟認為：“如果學生不能夠把所學的知識和技能應用于與他人的合作性互動之中的話，那么這些知識和技能都是無用的。這種教育是失敗的。”

合作學習是以學生為參與主體，通過成員間的協作完成任務，促進個體發展的一種教學策略。學生的主體參與是成功實現合作學習的必要條件。[3]沒有主體參與就沒有真正的合作。參與性與合作性是衡量小組合作學習時效性的兩個指標。[4]如何才能實現主體的有效參與，這是當前研究者正在進行探討的一個重要課題。而從大學生的社會實踐來看，顯然其可以較為容易為合作學習創設具體的學習情境從而實現主體的有效參與。雖然社會實踐的形式多種多樣，目標也各不相同，但所有的社會實踐都具備一個相同的特點，即它們都是在具體的情境中開展的。大學生在社會實踐中會遇到一系列的具體問題，這就促使他們在合作學習的過程中對學過的知識進行復習、運用和深入思考。在具體的情境中檢驗已有的認識，發現和改正不足之處，使知識結構更趨合理。合作學習的特點是學習者的個人目標和小組目標之間是積極的相互依賴關系，即只有當所有成員都完成各自的目標，才能獲得成功，這是一種“榮辱與共”的交互方式。在實際的生產生活中，很多問題僅僅依靠個人力量或者依賴某種理論知識是難以解決的，必須要針對具體的問題情境，進行分工合作，靈活運用知識。參加社會實踐使大學生親身接近社會并從中獲得豐富多彩的感性認識和有價值的新知識，使他們能夠將自己所學的理論知識與面對的現實情況進行比較、思考，有助于消除青年大學生投身社會過程中產生的困惑和解決現實問題，逐步實現由理論知識向解決問題的能力轉化。

三、社會實踐為合作學習提供了豐富的學習資源

學習資源是指在教學系統和學習系統所創建的學習環境中，學習者可以利用的一切顯現的或潛隱的條件。社會實踐的內容涉及社會生活的方方面面，其表現形式也多種多樣。其使大學生走出校園，深入社會，了解社會。例如，“科技、文化、衛生”三下鄉，使大學生認識我國農民生活及農村發展的現狀；教學實踐、社會服務，幫助他們增強為國家和民族發展貢獻力量的責任感和使命感，強化專業技能，提高綜合素質；各種形式的社會調查研究、就業實習等促進他們端正思想認識，樹立強烈的憂患意識，為將來走向社會做好思想和能力上的準備。

社會實踐是大學生成才的重要途徑，不同形式、不同內容的社會實踐為大學生合作學習提供了豐富的資源。這些資源不僅體現在實踐問題之中，還體現在社會實踐過程對大學生思想認識的影響。社會主義現代化建設需要全面發展的人才，這種人才不僅要有一定的理論水平，而且要有運用理論知識改造現實的能力。理論的學習可以主要通過學校教育中完成，但運用理論的過程，必定是社會實踐的過程。社會實踐可以促進個體知識水平、能力素質的全面提高，從而使其發展成為一個全面發展的適應社會需要的個體。在社會實踐過程中，很多情況下大學生們要自行組織活動，運用團體的力量來面對和解決各種問題。沒有了課堂教學的限制和束縛，學生們的積極性被充分調動起來，思維也空前活躍起來，往往會產生一些創造性的想法，在實踐中不斷開拓和創新。通過社會實踐也容易使大學生對當今社會領域中知識更替的日新月異產生更加深刻的體會，從而對業務學習產生危機感和緊迫感。社會實踐使大學生在合作學習中不斷完善自己的知識結構，提高自己的能力素質，努力成為全面發展的人才。

四、社會實踐為合作學習呈現了現實的研究課題

在開展合作學習的過程中，學生的主體參與的作用得到了充分的發揮，但當前對合作學習的研究更多集中于通過尋求激發學生興趣的恰當策略，來提高學生參與合作的積極性，如試圖通過分組、評價等這些策略，以提供激發學習動機的外在條件去支配合作行為。所以，以“目標、動機、行為”為導向而產生的合作行為往往多是外在和暫時的，缺乏內在持久動力，而且這種由外因動力激發的緊張狀態會隨誘因出現而存在，隨誘因消失而消解。因而，有效的合作學習必須是通過某種方式來激發學生個體的內部需要而獲得的內在誘因。正如有研究者指出：自主性合作學習是開展合作學習的理想狀態，并進行了層次的劃分。如圖1所示。[5]

社會實踐體現了研究性學習的要求。與現有的學科教學不同，研究性學習不再局限于對學生進行純粹的書本知識的傳授，而是讓學生參加實踐活動，在實踐中學會學習和獲得各種能力。研究性學習旨在培養學生永不知足、追求卓越的學習態度，其基本目標在于培養學生發現、提出以及解決問題的能力；其學習載體體現在各種課題、項目和作品的設計與制作等；其學習內容表現為在提出問題和解決問題的過程中學到方法、獲得的體驗和知識。所以，研究型學習是在教師指導下，通過學生自主的、研究性的學習方式而開展教學活動形式。

大學生社會實踐的內容多側重于社會弱勢群體，對象多關注社會的熱點話題，如新農村建設、農村留守兒童、法律援助、科技支農、文化下鄉以及貧困偏遠地區醫療現狀等，這些基層問題和民生問題成為大學生社會實踐活動的重點對象和主要內容。針對這些現實社會問題開展的社會實踐活動，體現了當代大學生關注和參與社會生活的積極態度。同時，這些實踐內容本身正是一個個有待深入研究的課題。大學生可以通過合作學習，利用自身的力量來思考和解決這些問題，這無論是對學生自身的成長，還是對社會的發展都是具有重要意義的。

五、社會實踐為合作學習實踐了過程性評價范式

過程性評價是在教育、教學活動的計劃實施的過程中，為了解動態過程的效果，及時反饋信息，及時調節，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期的目的而進行的評價?！斑^程”是相對于“結果”而言的，具有導向性，過程性評價不是只關注過程而不關注結果的評價，更不是單純地觀察學生的表現。相反，關注學生智能發展的過程性結果，如解決現實問題的能力等。及時地肯定學生取得的成績，找出問題，是過程性評價的一項重要內容。它提倡的是學生獲得發展的過程。評價方式具有多樣性：觀察、交流、測驗、實際操作、成果展示、自評與互評等等。

“不求人人成功，但求人人進步”，這是合作學習的優勢之一，所以，合作學習在評價上更關注的是發展性和過程性的評價，它強調的是主體自尊和需要的滿足，學生在學習過程中的體驗是合作學習評價學生學業成功的重要標準。這樣的評價，使每一個學生個體在學習中都有可能得到最大限度的發展。

社會實踐一般是具有一定時間周期和連續性的實踐活動。與課堂教學的評價方式不同，社會實踐的評價更需要關注過程性。因為社會實踐注重的是對學生實踐能力與綜合素質的考察與培養，其評價必須結合學生在實踐過程中的整體表現。學生在合作學習的過程中會采取不同的合作學習方式，而不同的方式可能會導致不同的學習結果。因此，必須對學生在過程中的具體表現進行評價，才能體現合作過程中的學習水平、能力素質等方面的差異。過程性評價恰恰關注學生實踐和學習過程中的方式。例如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的合作學習方式，培養積極的合作態度，從而真正實現能力的提升與發展。

參考文獻：

[1]陳傳聯.大學教育必須注重大學生實踐能力的培養[J].求實，

2004，（11）：9.

[2][美]戴維·波普諾.社會學[M].李強，譯.北京：中國人民大學出版社，1999：132.

[3]高向斌.走向合作性學習[M].太原：山西教育出版社：2005：272.

[4]王升.小組合作與主體參與[J].教育理論與實踐，2001，（3）：42.

[5]胡美云.論合作學習中的學生需要[D].上海：華東師范大學，

2011.

（責任編輯：劉輝）