教師要多元解讀教材

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）04-0056-01

現(xiàn)在的語文教材充滿動感、富有童趣，既新穎又開放，給老師們提供了創(chuàng)造的空間，但同時也給老師們帶來了教學中的挑戰(zhàn)。當今，我們應(yīng)該如何解讀教材？對于閱讀教學來說，在新的理念倡導(dǎo)下，注入了許多新的內(nèi)涵，但對文本的解讀卻出現(xiàn)了兩種傾向：一種認為尊重原本的文本價值，也就是站在歷史的角度來審視。另一種認為，歷史是發(fā)展的，文本的解讀是個性的過程，所以，可以突破歷史的界限，用現(xiàn)代意識或生活觀來重新審視教材。這兩種傾向，在我們的教學案例中，經(jīng)常很矛盾的出現(xiàn)。作為教師的我們雖然無法來改變教材的編寫，但有些教材，我們是應(yīng)該尊重歷史地位的，可是，時代的變遷，思想意識的革新，如果我們總守護著過去陳舊的觀念，怎么能趕上時代的潮流呢？

解讀語文教材，至少應(yīng)該有一個基本的來回———也就是一個完整的解讀過程，即走進文本，然后回歸讀者的角色。

所謂走進去，也就是要理解文本的原始本意，結(jié)合歷史背景，走進文字背后，感悟價值。

所謂走出來，就是說要結(jié)合時代特點，聯(lián)系現(xiàn)實生活，感悟文本的跨時代價值。

走進去，出不來，這是死讀書；走不進，在文本外轉(zhuǎn)悠，那是瞎讀書；走進去是理解，走出來是發(fā)展。引導(dǎo)學生感悟文本的時代意義，不是對文本原始本意的否定，而恰恰是與時俱進的發(fā)展。問題的關(guān)鍵是，在多元化時代的到來之際，當我們的個性解讀和文本的價值發(fā)生矛盾的時候，我們總習慣于以個人的個性解讀來取代文本的原始價值，其實質(zhì)就是我們習慣的單極思維定勢在作怪。忽視文本價值的解讀與感悟，我們的文化與智慧就成了無源之水；忽視文本的時代意義，我們的文化與智慧就迷失了發(fā)展的方向。教材不是教師的“圣經(jīng)”，而是教師要去加工和創(chuàng)造的東西。教師在進行教學設(shè)計時，要有意識地能動地乃至個性化地解讀教材。

一般來說，解讀教材要按照四個步驟進行，它們分別是文本究竟說了什么；文本想要說什么，文本能夠說什么和文本應(yīng)該說什么。我認為最重要的是第四個環(huán)節(jié)：文本應(yīng)該說什么。因為這個環(huán)節(jié)是最考察老師的一個環(huán)節(jié)，也是閱讀環(huán)節(jié)中最關(guān)鍵的一環(huán)。當我們讀完一篇文章后，必須要表明自己的立場，判斷究竟怎么樣的解讀才是恰當?shù)模_的，符合相應(yīng)學段語文閱讀教學的。無論是理解古代經(jīng)典的，還是現(xiàn)代精彩的，當問過：它究竟說了什么，想要說什么？能夠說什么？到了“應(yīng)該說什么”的地步，就應(yīng)該提出個人的見解了。

第一，文本究竟說了什么。

這里的“究竟”，是指讀到一篇文章時，一定要把原文研究清楚。這就像我們指導(dǎo)學生讀書一樣，讀通、讀順、讀懂。試想，如果連原文的字句都讀不通，怎么可能談得上理解。我們經(jīng)常可以看到有的教師，把教材拿到手里，不斷的大聲地朗讀，正所謂“讀書百遍 ，其義自見”。課文《第一朵杏花》講了我國著名科學家竺可楨研究物候?qū)W的一個小故事，教參中是這樣解讀的“從竺可楨掌握氣候變化規(guī)律的過程中，學習他對待科學研究一絲不茍的態(tài)度。” 和教研組的老師仔細閱讀過文章后，覺得有以下幾點值得思考：一、“爺爺，您又看花啦？”“又”字值得推敲。二、“我是問第一朵是哪天開的。”竺可楨真的不知道第一朵杏花是哪天開的嗎？三、“我有用處，明年你可要留心點。”竺可楨真的不能自己觀察嗎？是不是為了引導(dǎo)孩子進行科學研究？是老一輩科學家研究科學態(tài)度的傳承？四、“竺爺爺頃刻間像年輕了幾十歲，立即興沖沖的快步走到前院。”真的是為了發(fā)現(xiàn)杏花開放的時間而激動嗎？是不是為小男孩養(yǎng)成認真觀察的好習慣而興奮不已？是不是因為這個日子與往年的日子相同，和他假設(shè)的答案相同？不過，也有的老師，文章還沒有怎么讀，就忙著找資料，上網(wǎng)搜尋各種教案設(shè)計，真可謂舍本逐末啊。看來，要弄明白文章究竟說了什么是多么地重要啊！

第二，文本想要說什么。

這一步驟，意在弄清最初作者“想要”說什么，也就是說，一句話之所以作者這樣表達，背后一定有一些相關(guān)的因素；一篇文章之所以這樣描寫，一定有相關(guān)的背景。因此，我們必須注意到作者的個人生平、歷史背景怎樣，當時有些什么思想等等，這好比我們平常看到一篇喜愛的文章后，會不自覺地去查閱作者簡歷和文章的背景資料是一樣的。

第三，文本能夠說什么。

不同的人讀同一本書往往會有不同的理解，特別是人文方面的書，正所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。作品一旦發(fā)表，就好比嬰兒離開母體，好不好看，評價全在別人。有時還會出現(xiàn)“過度闡釋”——連作者都沒有想到的，卻被人家解讀的五花八門。因此，作為教師的我們必須在原文的基礎(chǔ)上思考，要知道文本究竟能夠告訴我們什么。

第四，文本應(yīng)該說什么。

這是關(guān)鍵的，也是最重要的閱讀環(huán)節(jié)。當我們讀完一篇文章后，必須要弄明白自己的立場，判斷究竟怎樣的解讀才是恰當?shù)摹⒄_的，符合相應(yīng)學段語文閱讀教學的。無論是理解古代經(jīng)典的，還是現(xiàn)代精彩的文章，當問過：它究竟說了什么？想要說什么？能夠說什么？到了“應(yīng)該說什么”這一步，就必須提出個人的見解。亦即要根據(jù)之前的“究竟”“想要”“能夠”，最后判斷出“應(yīng)該”說什么。 當然，只有在文本中反復(fù)體驗，才能形成“我”“我們”的閱讀經(jīng)驗，這時的“經(jīng)驗”被賦予了“文化”的內(nèi)涵，即有了價值上的取舍、判斷。我們解讀到的“意義”，已脫離作者的意圖，最終變成自己的東西。可見，理解和解釋的最終目的，是要比作者更好地理解作者。這時，課文的“意義”，從根本上說來自我們自己的生命。于是，教材就變得有意義，而這意義，正奠基于生命本身的意義。文章指出，只有在文本中反復(fù)體驗，才能形成“我”“我們”的閱讀經(jīng)驗，這時的“經(jīng)驗”其實已經(jīng)被賦予了“文化”的內(nèi)涵，即有了價值上的取舍、判斷。我們解讀到的意義，已經(jīng)脫離作者的意圖，最終變換成自己的東西。做到這一步，教師可以說已經(jīng)把教材吃透，可以灑脫自如地引領(lǐng)學生走進文本，走進語文。解讀教材，是個慢工細活。只有像褒骨頭湯一樣，慢慢煨，細細燉，不溫不火，才能水到渠成。若是心浮氣躁，不愿意潛心鉆研的話，永遠只能浮在教材的表面，可想而知，在課堂上又如何做到書人合一，去激發(fā)學生的思維火花？如果說20世紀90年代的教師基本功應(yīng)當是“簡筆畫，粉筆字，普通話”，時至今日，解讀文本，則應(yīng)該成文語文教師專業(yè)化的基本功之一。

多元解讀文本——是擺在我們語文教師面前的一座高山，我們必須厚積薄發(fā)努力攀登。