任務型教學法在留學生漢語寫作課中的運用

【摘要】開始于20世紀80年代的任務型教學法是交際法的縱深和發展，它以任務組織教學，學生通過實際任務的完成，來提高自己的語言運用能力。本文從任務型教學法的理論基礎入手，闡述任務型教學法的基本觀點，并探討其在留學生寫作教學中的運用。

【關鍵詞】任務 任務型教學法 留學生 寫作

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）04-0085-02

在留學生的漢語學習中，寫作一直都是比較薄弱的一環，呂必松曾指出“在四項言語技能中，筆頭表達是最難的一項，尤其需要經過專門的訓練”。針對寫作教學，教學界也提出了不同的寫作教學法，比如“結果教學法”、“過程教學法”、“體裁教學法”、“交際法”等。產生于20世紀80年代的任務型教學法是外語教學者經過大量實踐和研究總結出來的具有重大影響的語言教學模式。Willis（1996）和Skehan（1998）提出了任務型教學模式的三個階段，對留學生的漢語寫作課教學有重要的指導意義。下面，我們由任務型教學法的理論基礎入手，探討其在留學生寫作課中的運用。

1.任務型教學法的理論基礎

任務型教學法是交際法的發展，其理論基礎來自許多方面，包括心理學、社會語言學、語言習得理論、認知理論等。但是最重要的理論基礎是語言習得理論和社會建構理論。

語言習得指的是一個人的語言學習和發展。Krashen認為，學生掌握語言，必須通過“可理解性的輸入”，其“輸入假說”曾產生了廣泛影響，Swain則指出，語言的習得，光有可理解輸入是不夠的，輸出也起著至關重要的作用。在此基礎上，Long進一步提出了互動理論。語言的習得不僅在于足夠的輸入和輸出，還在于輸入和輸出過程中的意義協商，而互動是促使意義協商的關鍵。“在互動理論的倡導者看來，任務正是一個有效地推動意義協商的教學單位。”（吳中偉，郭鵬2009）在任務型教學活動中，學生將注意力集中在意義的表達上，努力用自己所掌握的語言結構和詞匯來表達意思，交換信息，形成互動的意義協商。

社會建構主義理論認為，知識是經驗的重組和重新建構，在重組和重新建構的過程中產生對生活的體驗、人和人的互動與合作。武曉燕（2006）對建構主義學習觀進行了概括，其中提到，學習的本質是學習者在自身已有經驗與知識基礎上進行知識建構，不應簡單理解為教師把知識傳授給學習者；學習不是獨立的個人行為，而是學習共同體的行為。由此，我們可以看出，建構主義支持下的任務型教學法強調學習者從自身經驗出發，在與其他人的交往和互動中，使學習能力得到發展，在整個教學活動中，教師是組織引導者，應當創造各種環境使學生的主動性、積極性和首創精神得到充分發揮，從而達到對所學知識的意義建構的目的。

2.任務型教學法的基本觀點

任務型教學法倡導在課堂教學中，通過合理設計，學生和教師共同完成某些任務，使外語學習者自然習得語言。國外學者如Long（1985）、Crooks（1986）、Prabhu（1987）、Nunan（1989）、Skehan（1996）、Lee（2000） 等都從不同角度對“任務”進行了定義。其中，Skehan（1996）提出“任務是一個活動，在活動中意義是第一位的，它跟現實世界有某種聯系，完成任務是首要的，對于任務的完成情況的評估要以任務的結果為準”。我們可以看出，在任務型教學法的課堂中，教師給予的任務必須是一個行為或活動，學習者要以意義交流為核心，在理解使用目的的過程中完成任務，并要有相應的任務結果作為評估依據。

關于任務型教學法中“任務”的選擇要考慮以下幾點：任務的難度、信息的特征和任務參與者的特征等。任務中的信息量適當、有趣且有意義，就更可能產生自然而流利的話語。對參與者而言，比較熟悉的任務更易執行和掌握，但是任務過于簡單，又會使學生感到厭倦。所以在教學中，教師應當從簡單到復雜，從熟悉到不熟悉，形成這樣一個階梯式的任務鏈。同時，參與者之間的熟悉程度也會對任務的完成造成影響，學習者熟悉程度高，更加容易交流和完成任務。

根據任務的特點，Willis（1996）提出了任務型教學法的五項原則：①提供有價值和真實的語言材料；②運用語言；③所選任務應能激發學生運用語言；④適當注重某些語言形式；⑤有時應突出注意語言形式。根據這些原則，Willis進一步提出了任務型教學模式：任務前活動（pre？鄄task），包括介紹話題和任務；任務環（task？鄄cycle），包括任務、計劃和報告三部分；語言聚焦（language focus），包括分析和練習。Skehan（1998）也提出了與Willis類似的任務型教學模式，他將教學過程分為三個階段：前期任務（pre？鄄task）；任務執行階段（during？鄄task）；后期任務（post？鄄task）。前期任務包括三項活動：教，即教師進行講解；意識提升活動，即提高學生對某些語言知識的認識；讓學生在規定的時間內進行準備。任務執行階段主要考慮注意力的分配，通說教師與學生，學生與學生間的互動完成任務。后期任務強調并引導學生注意語言形式，進行反思和鞏固。

從上面我們對任務型教學法基本觀點的介紹與分析中，我們可以看出，任務型教學法以任務貫穿教學的始終，并且任務的設置具有系統性，它不是一堆毫無關聯性任務的堆積。在任務完成過程中，強調互動與合作。盡管有人認為Willis和Skehan提出的任務型教學模式仍存在一些問題，比如它根據經驗設計，還沒有經過實驗檢測等，但是它為留學生的漢語寫作課教學提供了有益的指導思想，我們試圖將其運用到留學生漢語寫作課教學之中。

3.任務型教學法在寫作教學中的運用

在Willis和Skehan提出的任務型教學模式的基礎上，綜合考慮留學生寫作課的教學特點，我們將寫作課分為以下四個階段：①寫作前任務布置期；②寫作期；③討論與匯報期；④分析、評價與鞏固期。

①寫作前任務布置期

在這個階段，教師應當對任務進行選擇，確定并解釋任務。“任務法”教材《寫作任務》提出了7種不同類型的任務：1.便條和備忘錄；2.私人信件；3.電文、指令；4.描述；5.報告經歷；6.給公司、機關的信函；7.表達事實、意見和建議。（羅青松2002）。但是對于留學生的漢語寫作課而言，教師應該選取與留學生現實生活有緊密聯系，能夠激發他們寫作興趣的任務。具體說來，可以是描述個人經歷體驗類的，如來中國的所見所聞，在中國認識的好朋友，自己的國家和中國在衣食住行方方面面的差別等；可以是陳述觀點類，比如對戀愛觀、婚姻觀、就業觀等；可以是描述類，比如介紹自己國家或是在中國的某個風景名勝。總之，教師選取的任務應該是留學生有話可說的，熟悉的，可操作性強的任務，從而激發不同背景知識的留學生的表達欲望。其次，任務選好后，教師可以提供幾篇真實范文，簡單分析語言形式引起學生的注意，從而保證寫作時留學生的語言準確度。

值得一提的是，在任務布置期，教師還可以綜合運用視、聽、說、讀的方法。比如，教師讓留學生寫一篇文章，比較中國結婚和自己國家結婚禮俗有什么不同。教師可以先讓他們看一段中國結婚的視頻，聽聽中國人討論如何結婚的對話，然后讓留學生說說自己國家結婚習俗的相關情況，最后再讓留學生讀范文，并講解。教師在這個過程中，總結寫作可能用到的關鍵詞和句型，這就相當于一個“Brainstorm”，可以為留學生接下來的寫作做好鋪墊。

②寫作期

這個階段，主要是留學生按照教師布置的任務，參照范文在規定時間內完成作文初稿。教師充當的是輔助者和監督者的作用。

③討論與匯報期

留學生完成了初稿以后，教師可以將他們分成若干個小組，互相合作，交換評估作文初稿，將寫得好的地方和有問題的地方都標記出來。教師在這個過程中可以給予一定指導，引導留學生運用以前的知識。同時，在評估完成后，讓留學生就自己的作文和其他同學的作文展開討論。如：1.我想要表達的是什么？2.目標是什么？3.對此任務的態度是什么？4.對此主題你了解多少？5.對此題目你感興趣的是什么？此題目最重要的是什么？6.誰將閱讀你的文章？（Lapp1984）此外，留學生還可以就自己在寫作過程中所遇到的困難進行探討，集體解決。總而言之，通過討論，可以讓留學生一起分享他們的寫作目的、觀點和方法，集思廣益，從而擬定討論文稿，為后面的匯報做準備。

最后，由每個小組選派一名留學生代表匯報討論結果，在這個過程中，教師充當觀察者或助手，引導留學生注意語言形式的表達。

④分析、評價和鞏固期

教師對留學生的匯報進行分析，總結寫作中應該注意的問題，并且提出評判作文的標準。也可以利用質量不同的作文，讓留學生自己評判，并產生一致的評價標準。然后讓他們依據評價標準，再次交換初稿，并修改。最后，教師對留學生修改后的初稿，檢查評價，針對易犯的錯誤，設置相關的語法練習。同時，還可以布置課后作業，讓留學生寫一篇題材類似的作文，達到鞏固的目的。

從上面介紹的留學生寫作課的任務型模式中，我們可以看出，任務型的寫作教學通過布置任務，讓學生體驗、實踐、參與、合作和交流，為寫作課教學打開了一扇新的窗戶。任務型教學法強調“以學生為中心”，學生是問題的發現者、探究者和解決者，教師充當的是協助者、監督者和評價者的角色。學生通過任務型寫作教學的活動，自評互評，共同討論，合作完成任務，這樣就削弱了教師的主觀評價或分數造成的外部影響，有利于調動學生的積極性，讓學生在體驗中學習。這種寫作模式對留學生漢語寫作教學是有很大指導意義的。但是，任務型教學法畢竟還處于理論探討階段，在具體的寫作教學中還有許多實際問題需要解決。比如，在具體教學過程中，留學生是否能夠真正配合？如何處理語言知識體系和寫作任務之間的矛盾？任務型寫作教學能否保證留學生訓練內容的系統全面，寫作技能的全面發展等。這些都需要我們進一步探究。同時，我們應該考慮到，由于留學生來自不同國家，有不同的文化背景，對同一項任務，有些學生可能是很感興趣的，但有些國家的學生可能就會覺得索然無味。因此，我們必須要全面了解任務類型，學習者的背景與需求，完成任務的條件對學習者語言運用的影響等諸方面因素，才能更好的運用任務型教學法，達到預期的教學目的。

參考文獻：

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